فعالية إستراتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات ع ىل اكتساب المفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السابع األساسي

Transcript

1

2 هللامسب اجلامعة اإلسالمية غزة عمادة الدراسات العليا كلية الرتبية قسم املناهج وطرق التدريس فعالية إستراتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات ع ىل اكتساب المفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السابع األساسي الباحث إعداد أجمد حممد الراعي إش ارف أد عزو امساعيل عفانة كلية التربية الجامعة اإلسالمية بغزة قدمت هذه الرسالة استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات من كلية التربية بالجامعة بغزة اإلسالمية 1034 م 3416 ه

3

4 هللامسب قال تعاىل : ي ؤ ت ي ال ح ك م ة وم ن ي ش اء م ن ي ؤ ت ال ح ك م ةةة ف ق ةة أ وت ةة و م ةةا ا ك ةةا خ ي ةة ا األ ل ب اب أ ول و إ ال ي ذ ك {البقرة :962} أ

5 إه اء والدي إلى أ مد الغالية والدتى وإلى الك ي رم ألله فى عمر ي هما إلى ز وجت ى وأ بن اتى الدين شاطروتى إ ل جهد إلى أخوتى وأخوأتى ألأسرة أ فرأد ألأجية إلى ألأق ازب وألأصدق اء و الرملاء إلى كل من ض حى بدمة من أجل وطين ا منعلمت ى حرق ا إلى كل إلى طلاتى ألأعرأء ل ك م ج ميغا أهدي هدأ العمل ب

6 تقدير شكر و الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على خاتم األنبياء والمرسلين سيدنا دمحم وعلى آله وأصححابه أجمعين ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين اللهحم علحم لنحا إ محا علمتنحا إنح أنحا العلحيم الححيم اللهم علمنا ما ينفعنا وانفعنا بما علمتنا وزدنا أما بعد: ثم علما اللهم " الحمد هلل الذي أتم نعمته ع ل ي بأن أعانني على إنجاز هذه الد ارسة وامتثا لقول هللا تعالى : أ صحل لحي و أ وز ع ني أ ن أ ش ر ن ع م ت ال تي أ ن ع م ا ع ل ي و ع ل ى و ال د ي و أ ن أ ع م ح صحال ح ا ت ر ا حاه ر ب ف ي ذ ر ي ت ي إ ن ي ت ب ا إ ل ي و ا ن ي م ن ال م سلم ي ن " )األحقحا ( : م ن ي ش ر الن ا س( ي ش ر للا اه أ ب حو د او د )1155([ [ ر و :51( ولقحول أشحر المرسحلين سحيدنا دمحم فحإنني أتقحدم بجزيح الشحر والعرفحان إلى أساتذتي جميعا في الجامعة اإلسالمية وذل لما بذلوه ويبذلونه من جهد في سبي إنجحا هحذه الد ارسة من أج طلبة الد ارساا العليحا وأخح األسحتاذ الحدتور عحزو عفانحة لتفاحله باإلشح ار علحى هذه الد ارسة وعلى ما بذله من جهد وما أسدى إ ل ي من نص وتوجيه الشر بجزي أتقدم ما لألستاذين الفاالين عاوي لجنة المناقشة الدتور/ إب ارهيم حامد األسحط والحدتور/فحرإ إبح ارهيم أبحو شحمالة حفظهمحا هللا علحى تفاحلهما بقبحول مناقشحة هحذه وعلحى محا الد ارسحة اهتمام من أوليا وبذ من جهد في سبي تصويب الد ارسة هذا و يفححوتني أن أتقححدم بخححال الشححر والتقححدير للسححادة المحمححين ألدواا الد ارسححة لمححا مححن لححي قححدموه توجيه ومساعدة والذين لم يبخلوا ع ل ي وجهدهم ووقتهم بعلمهم وتوجيهاتهم الشحر ح فلهم السديدة والتقدير "مدرسحة إلحى الجزي بالشر وأتقدم سحعد بحن أبحي وقحا للبنحين" )أ( التابعحة لحو ازرة التربيحة والتعلحيم فحي غحزة فالشححر والتقححدير إلدارة المدرسححة ومعلميهحا األفااحح لمححا قححدموه محن تسححهيالا أثنححاء التطبيحح التجريبي ألدواا الد ارسة وأخي ار أسأل هللا وما فمن هللا توفي من ان فما الد ارسة هذه في وفقا قد أكون أن القدير العلي الشيطان ومن نفسي فمن نسيان أو زل من ان وهللا الموفق والهادي إلى سواء السبيل الباحث/ أمجد دمحم ال ارعي ج

7 ملخص الدراسة هححححدفا هححححذه الد ارسححححة فعاليححححة علححححى الت ع ححححر إلححححى إسححححت ارتيجية التعلححححيم المتمححححايز فححححي تححححدريس الريااياا على اكتساب المفاهيم الريااية وميح طحالب الصحل السحاب األساسحي نححو الريااحياا وتحددا مشلة الد ارسة بالسؤال الرئيس التالي: فعالية ما إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على اكتساب المفحاهيم الريااحية وميحح طححالب الصححل السححاب األساسححي نحححو الريااححياا األسححئلة السححؤال هححذا مححن تفححر وقححد بغححزة الفرعية التالية: اكسابها لطالب الصل الساب األساسي في وحدة المجموعاا 5 ما المفاهيم الريااية الم ارد 2 ما الصورة المقترحة لإلطار العام لتدريس المفاهيم الريااية باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا اكتساب على المفاهيم الريااية لدى 3 ما طالب الصل الساب بغزة األساسي فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا مي على تنمية طالب الصل الساب 1 ما األساسي نحو الريااياا بغزة ولإلجابة عن أسئلة الد ارسة فقد وا الباحث الفروض التالية: مستوى عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد متوسطي بين طالب درجاا )α 1( 5 المجموعة التجريبية والمجموعة ختبار ا في الاابطة البعدي للمفاهيم الريااية مستوى عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد متوسطي بين طالب درجاا )α 1( 2 المجموعة التجريبية والمجموعة مقياس المي في الاابطة البعدي نحو الريااياا ولتحقي أهدا الد ارسة قام الباحث ببناء أدواا الد ارسة والتي تمثلا في أداة تحلي محتوى "وحدة المجموعاا" ستخ ارإ المفاهيم الريااية ما أعد للمفاهيم الريااية ا اختبار الباحث والذي ) 22 ( تكون من )21( ومقياس مي فقرة نحو الطالب الريااياا والذي تكون من ودلي فقرة المعلم ستخدام التعليم المتمايز إست ارتيجية في التدريس ولقد استخدم الباحث المنهج التجريبي حيث اختار مدرسة "سعد بن أبي وقا للبنين" )أ( التابعة لو ازرة التربية والتعليم في غزة بطريقة )1( طالبا موزعين على فصلين د ارسيين قصدية طالبها بلغ عدد عينة على الد ارسة وط بقا د

8 حيث تم اختيارهم بطريقة عشوائية من بين فصول المدرسة حيث تم اختيار فصلين لي مث أحدهما المجموعة التجريبية التي بلغ عدد طالبها طالبا )1( والتي درسا باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز واآلخر لي مث المجموعة الاابطة التي بلغ عدد طالبهما )1( والتي درسا طالبا بالطريقة العادية وتأكد الباحث من تكافؤ المجموعتين التجريبية والاابطة في العمر والتحصي العام والتحصي الساب في مادة الريااياا وفي نتائج اختبار المفاهيم ومقياس القبلي الريااية المي نحو الريااياا القبلي الذي أعدهما الباحث وبعد جم النتائج قام الباحث باستخدام اختبار)ا( لعينتين مستقلتين وذل لقياس الفروق بين متوسطي درجاا الطالب في المجموعتين التجريبية والاابطة في اختبار المفاهيم الريااية ومقياس المي نحو الريااياا ولقد قام الباحث بحساب قيم "مرب إيتا" لمعرفة حجم تأثير إست ارتيجية التعليم المتمايز اكتساب على المفاهيم الريااية ومي الطالب نحو الريااياا ومن أهم النتائج التي توص إليها الباحث: مستوى عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد متوسطي بين طالب درجاا ) 5 = α ( 5 المجموعة التجريبية والمجموعة اختبار في الاابطة المفاهيم الريااية البعدي لصال المجموعة التجريبية مستوى عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد متوسطي بين طالب درجاا ) 5 = α ( 2 لصال المجموعة التجريبية والمجموعة في الاابطة مقياس المي نحو الريااياا البعدي المجموعة التجريبية وفي اوء ما توص إليه الباحث من نتائج فإنه يوصي تفعي بارورة إست ارتيجية التعليم المتمايز في عملية التعليم في وتامينها دلي المعلم الفلسطيني لمادة الريااياا وعقد دو ارا تدريبية وورش عم للمعلمين لتدريبهم على استخدامها ومؤلفو المناهج وااعو أن يأخذ وارورة تب الريااياا بإست ارتيجية التعليم المتمايز عند بناء وتطوير المناهج الد ارسية وتامين اإلست ارتيحية امن ط ارئ التدريس الحديثة لتدريسها في لياا التربية واث ارء المتباا بم ارج عن التعليم المتمايز ه

9 قائمة احملتويات احملتويات رقم الصفحة / ق ارن كريم / آية آية من الق ارن الكريم أ اإلهداء ب شكر وتقدير ملخص الد ارسة باللغة العربية قائمة المحتويات قائمة الجداول ج د و ك األشكال قائمة ل قائمة المالحق م الفصل األول)خلفية الدراسة وأهميتها( المقدمة مشكلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة 55 مفهوم الفصل الثاني )اإلطار النظري( احملور األول:اإلسرتاتيجيات احلديثة يف التدريس إست ارتيجية التدريس 52 موناا إست ارتيجية التدريس و

10 52 أهمية إست ارتيجياا التدريس 53 أسس اختيار إست ارتيجية التدريس المالئمة 53 مواصفاا إست ارتيجية التدريس نشأة وتطور التعليم المتمايز مفهوم التعليم المتمايز المبادئ ممي ازا واألسس النظرية للتعليم المتمايز إست ارتيجية التعليم المتمايز 22 المتمايز التعليم أهدا مبر ارا ودواف استخدام التعليم المتمايز مجا ا التعليم المتمايز خطواا التعليم المتمايز الفرق بين التعليم المتمايز والتعليم العادي الفرق بين التعليم المتمايز أشال التعليم المتمايز ومبدأ م ارعاة الفروق الفردية 35 اإلست ارتيجياا المناسبة للتعليم المتمايز 31 المؤثرة في العوام اختيار اإلست ارتيجية المالئمة للتعليم المتمايز 31 الصعوباا التي تواجه التعليم المتمايز 31 المعلم دور في التعليم المتمايز دور المتعلم في التعليم المتمايز دور اإلدارة المدرسية في التعليم المتمايز 12 دور أولياء األمور في تحقي أهدا التعليم المتمايز استخدام إمانية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس مادة الريااياا 13 ز

11 احملور الثاني : املفاهيم الرياضية 11 تعريل المفهوم الريااي 12 عناصر المفهوم الريااي 12 خصائ المفهوم الريااي سماا المفهوم الريااي أهمية تعلم المفاهيم الريااية تصنيفاا المفاهيم الريااية استخداماا المفاهيم الريااية م ارح تكوين المفاهيم الريااية العوام المؤثرة في تكوين المفاهيم تحلي المفاهيم الريااية الريااية 11 خطواا تنظيم تعلم المفاهيم الريااية 11 التحراا في تدريس المفاهيم الريااية 11 إست ارتيجياا المفاهيم تدريس الريااية 11 مناحي تعلم المفاهيم الريااية 2 قواعد أساسية في تدريس المفاهيم الريااية 25 نتاجاا تعلم المفاهيم الريااية 25 تقويم تعلم المفاهيم الريااية 22 دور المعلم في تنمية المفاهيم الريااية 23 مقدمة عن المي نحو الريااياا احملور الثالث: امليل حنو الرياضيات تعريل المي أهمية المي نحو الريااياا 21 خصائ المي نحو الريااياا ح

12 21 للميول المختلفة األنماط 21 أدواا قياس وتقويم ميول الطلبة 21 تكوين في المؤثرة العوام ميول الطالب: 1 15 دور معلم الريااياا في تنمية المي نحو الريااياا فوائد وممي ازا إست ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية المي نحو الريااياا الفصل الثالث )الدراسات السابقة( 71 األول: المحور المتمايز التعليم تناولت د ارسات 11 األول المحور د ارساا على الباحث تعقيب 91 الثاني: المحور تناولت د ارسات اكتساب المفاهيم الرياضية 51 الثاني المحور د ارساا على الباحث تعقيب 309 الثالث: المحور تناولت د ارسات الميل نحو الرياضيات 551 الثالث المحور د ارساا على الباحث تعقيب 337 على العام التعقيب الد ارسات السابقة 338 استفادة مدى الد ارسات من الحالية الد ارسة السابقة الفصل الرابع )الطريقة واإلجراءات( منهج الد ارسة عينة الد ارسة مواد وأدوات الد ارسة أداة تحلي المحتوى 522 اختبار المفاهيم الريااية مقياس المي نحو الريااياا دلي المعلم ضبط متغي ارت الد ارسة ط

13 349 خطوات الد ارسة 350 األساليب اإلحصائية الفصل اخلامس )نتائج الدراسة وتوصياتها( إجابة السؤال األول وتفسيره إجابة السؤال الثاني وتفسيره 355 إجابة السؤال وتفسي ره الثالث 359 إجابة السؤال وتفسيره ال ارب التعقيب العام على نتائج الد ارسة توصياا الد ارسة مقترحاا الد ارسة المصادر الم ارجع باللغة العربية الم ارجع باللغة اإلنجليزية مالحق الد ارسة ملخص الد ارسة باللغة اإلنجليزية ي

14 قائمة اجلداول رقم اجلدول عنوان اجلدول الصفحة مقارنة الصفوف التقليدية بالصفوف المتمايزة توزيع أف ارد عينة الد ارسة 314 المفاهيم الرياضية الناتجةة عةن تحليةل محتةوى الوحةدة األولةى "المجموعةات" كتاب الرياضيات الجزء األول المقرر على طالب الصف السابع األساسي مةن نتائج تحليل المحتوى ومعامل الثبات عبر الزمن نتائج تحليل المحتوى ومعامل الثبات عبر األف ارد جدول مواصفات اختبار المفاهيم الرياضية معامالت الصعوبة لكل فقرة من فق ارت االختبار 313 معامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية الختبار المفاهيم الرياضية معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للبعد التي تنتمي إليه الفقرة معامل االرتباط بين كل بعد من أبعاد االختبار والدرجة الكلية لالختبار معامالت االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المقياس إليه و الدرجة الكلية للبعد التي تنتمي معامالت االرتباط بين كل بعد من أبعاد المقياس قيمة معامل ألفا لكل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية للمقياس المتوسةةةطات واالنح ارفةةةات المعياريةةةة وقيمةةةة "ت" ومسةةةتوى الداللةةةة للمجمةةةوعتين التجريبية والضابطة في متغير العمر الزمني المتوسةةةطات واالنح ارفةةةات المعياريةةةة وقيمةةةة "ت" ومسةةةتوى الداللةةةة للمجمةةةوعتين الضابطة والتجريبية في متغير التحصيل العام المتوسةةةطات واالنح ارفةةةات المعياريةةةة وقيمةةةة "ت" ومسةةةتوى الداللةةةة للمجمةةةوعتين الضابطة والتجريبية في متغير التحصيل السابق في الرياضيات المتوسةةةطات واالنح ارفةةةات المعياريةةةة وقيمةةةة "ت" ومسةةةتوى الداللةةةة للمجمةةةوعتين الضابطة والتجريبية في متغير التحصيل في االختبار القبلي للمفاهيم الرياضية ك

15 المتوسةةةطات واالنح ارفةةةات المعياريةةةة وقيمةةةة "ت" ومسةةةتوى الداللةةةة للمجمةةةوعتين الضابطة والتجريبية في متغير الميل في مقياس الميل نحو الرياضيات قائمة المفاهيم الرياضية الم ارد اكسابها لطالب الصف السابع األساسي المتوسةةطات واالنح ارفةةات المعياريةةة وقيمةةة "ت" ومسةةتوى الداللةةة للتعةةرف علةةةى الفةةروق بةةةين المجمةةةوعتين التجريبيةةةة والضةةةابطة فةةةي االختبةةةار البعةةةد الختبةةةار 51 المفاهيم الرياضية قيمة "ت" وقيمة " " إليجاد حجم تأثير استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في اكتساب المفاهيم الرياضية المتوسةةطات واالنح ارفةةات المعياريةةة وقيمةةة "ت" ومسةةتوى الداللةةة للتعةةرف علةةةى الفةةروق بةةين المجمةةوعتين التجريبيةةة والضةةابطة فةةي مقيةةاس الميةةل البعةةد نحةةو الرياضيات قيمة "ت" وقيمة " " إليجاد حجم تأثير استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية الميل نحو الرياضات قائمة األشكال رقم الشكل عنوان الشكل الصفحة 16 نموذج توملينسون للتدريس التعليم و التقليد التعليم بين مقارنة المتمايز والفروق الفردية العوامل التي تتدخل في اختيار اإلست ارتيجية المالئمة للتعليم المتمايز التصميم التجريبي للد ارسة ل

16 قائمة املالحق رقم امللحق عنوان امللحق إفادة من المدرسة بتطبيق أدوات الد ارسة على العينة الصفحة أهداف تدريس وحدة "المجموعات" السادة بأسماء قائمة المحكمين اختبار 4 المفاهيم الرياضية 390 مقياس 5 الميل نحو الرياضيات 391 اإلطار العام لتدريس وحدة "المجموعات" باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز لطلبة الصف السابع األساسي 6 م

17 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة الفصل األول خلفية الدراسة املقدمة مشكلة الدراسة فرضيات الدراسة أهداف الدراسة أهمية الدراسة حدود الدراسة مصطلحات الدراسة 1

18 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة م املقدمة : قححال تعححالى: و م ححن آي اتححه خ ل حح الس ححم و اا و األ ر ض و اخ ححتال أ ل س ححن ت ك م و أ ل ححو ان م إ ن فححي ذ ل حح آلي حا لا ل ل ع حال م ين وق د ارتهم وذحاءتهم )الحروم: 22 ( محن حمحة هللا فحي خلقحه أنحه خلقهحم مختلفحين فحي أجناسحهم وألحوانهم واهتمامحاتهم وحاجحاتهم وم يحولهم وهحي التحي ت مي حز األفح ارد عحن غيحرهم حيحث أن س نة من الناس بين الفروق سنن هللا في خلقه لتدل على قدرة الخال وحده واعجازه في خ حل قه الطالب إن في صل معين أو في سنة معينة يختلفون فيما بينهم اختالفاا واسعة في التحصي والقد ارا والميول مما يجع من الصعب أن نتوق منهم جميعا أن يتعلموا األشياء نفسه بالمستوى نفسها ما أن ا ختالفاا بالنسبة للطالب نفسه من حيث التحصي والقدرة والمي تختلل من مجال د ارسي إلى آخر وهذه ا ختالفاا بش واا تجع من الصعب على أن التنظيم الذي يتطلب من جمي الطالب أن يتقدموا في جمي مجا ا الد ارسة نفسه بالمستوي يلقى تأييدا من هؤ ء الذين يظنون أن هد التربية هو صب جمي التالميذ في قوالب واحدة )511 :25 )األمين وت مث الفروق وا ختالفاا بين الطالب تحديا بي ار للمسئولين والقائمين على العملية أفا نمو أج من األف ارد لجمي متكافئة تعليمية فر توفير هي التربية مهمة ألن التعليمية وتلبية احتياجاا المتعلمين وفاعلية النظام جودة ورف التعليمي وت بني قاعدة علمية لمواجهة الهدر المدرسي باإلاافة إلى امان تأهي مخرجاا بشرية قادرة على التكيل م المتغي ارا العالمية واحدة تأمين يمن و ذل د ارسية بمناهج واحدة تعلم و تعليم ط ارئ و تل التحدياا باتجاه ارورة التربوي ون دفعا تبني إست ارتيجياا حديثة تعليمية إست ارتيجية التعليم المتمايز التي تجع المتعلم محو ار للعلمية التعليمية وت ارعي اهتماماته وميوله وحاجاته وق د ارته حيث أن التدريس الذي اسحتعداداا و اتجاهحاا و وميحول قد ارا عن بعيدا يخطط ورغبحاا وحاجاا المتعلمين الفعلية العحس وعلحى إتقحان و جودة من ان مهما أهدافه يحق أن يمن فمعرفة المعلم ب قدر اا المتعلمين وخصائصهم العقلية ومستوياا نموهم وتحصيلهم وخلفياتهم العلميحة 2

19 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة وا قتصحححادية وا جتماعيحححة معرفحححة وحححذل اتجاهحححاتهم وميحححولهم وقحححيمهم فحححي فعاليحححة أكثحححر تجعلحححه ت سححاعد مححا معهححم وتفاعلححه تواصححله اتجاهححاا تكححوين علححى المتعلمححين الد ارسححية المححادة نحححو إيجابيححة )12 :21 المعلم ونحو ( الشافعي لتلبيححة طريقححة أفاحح إن احتياجححاا علححى المتعلمححين المححنهج محتححوى يقححدم أن هححي اختالفاتهححا متنوعحة بصحورة خاللهحا محن يصح التحي القحاطرة هحو فحالتنوي المعلومحاا إلحى المتعلمحون والمهحا ارا والمفاهيم التعليم المتمحايز إن حيث تعلمها المطلوب فحي التالميحذ قبح محن إيجابيحة مشحارة يتطلحب ( و آخرون: 21 )21 : عملياا التخطيط الق ار ارا واتخاذ وج التقييم وعملياا ولقد نال التعليم المتمايز اهتماما واسعا ومت ازيدا التربويين قب من والباحثين خصوصا م تطور البحوث حول الدماغ والذاءاا المتعددة والنظرية البنائية فرة بدأا حيث التعليم المتمايز أو ما يسميه البعض "تنوي التدريس" العحام منذ مانتها تأخذ حقححوق وثيقححة أعلنححا حححين م المححؤتمر فححي م العححام فححي ثححم ومححن العححالمي ٩١١١ الطفحح ٩١٩١ ٠١١١ عقحححد فحححي الحححذي للتربيححة للتميحححز بحححالتعليم أوصحححى الحححذي م عححام داكحححار محححؤتمر وتحححاله جومتيححان والتميححز للجميحح وقححد رححزا ا عتبححار فححي األخححذ علححى المححؤتم ارا تلحح توصححياا بححين ا ختالفححاا وأن الطحححالب بطحححرق يتعلمحححون طحححرق و المنحححاهج تنويححح الاحححروري محححن وأنحححه مختلفحححة المتعلمحححين خصائصحهم التحدريس بحيحث يحتمن مح يتحواءم تعلحيم علحى الحصحول محن المتعلمحين جميح ويحقح : ( آخحرون 21 و وجح وقد ارتحه إماناتحه إطحار في وا نجاز النجا درجاا أقصى منهم لك )52 التعليم على الاوء تسليط في تساعد والتي األبحاث من مختلفة أنوا أربعة هنال ويوجد Eric الذاء و الدماغ تناولا التي األبحاث وهي المتمايز جنسن اري بها قام التي واألبحاث Robert الدماغ على التحدي تأثير حول سترنبرإ روبرا بها قام التي واألبحاث Jensen الناج الذاء عن جاردنر هوارد وأبحاث Howard Gardner الذاءاا عن Sternberg المتعددة :1216),2004 )Drapeau 3

20 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة يؤد ارورة ومما استخدام التعليم المتمايز تنفيذ ع ىل العم هو عام بش ل التعليم عملية في اإلنسان حقوق من ح المشروعة قانونيا حيث تن ا تفاقياا جمي عليها الخاصة الدولية المتعلمين بين تفرقة دون متميز تعليم ع ىل الحصول في فرد بح القد ارا أساس ع ىل سواء المستوى أو الثقافاا أو ا قتصادي ا تفاقياا هذه ع ىل وقعا التي الدول جمي التزما هنا ومن خصائ ي ارعي تعليم بتوفير تتناسب متنوعة بطرق مرحلة على المقررة المناهج ويقدم الطالب )11 : 21 احتياجاا م )وج طالب الد ارساا من العديد وتؤد فعالية على السابقة إست ارتيجية التعليم المتمايز في العملية التعليمية )252( د ارسة من د ارسة بهلول) 253 ( الحليسي و والمغربي )255( ود ارسة من McCullough 2012 Abigail & Ebele 2013 Muthomi &Mbugua 2014) Ankrum 2006 Hobson 2008 Koeze 2008 Swift 2009 Hubbard 2009 Affholder Chalupa 2004 Johanson 2003 Rangle2004 Mac Adamis 2001 ) Tomlinson 1995 Hodge 1997 Lo وت عتبححر مححادة الريااححياا مححن المححواد الجافححة التححي العلميححة تسححبب الخححو والقلحح عنححد الطححالب ليحححاء األمحححور و وأ حيحححث ي ارهحححا الكثيحححر محححن النحححاس شحححبحا مخيفحححا وأنهحححا غابحححة محححن الرمحححوز والصحححياغاا المجردة الجامدة عديمة الجدوى األشياء المعقدة حيث يجد الكثيحر محن الطحالب صحعوبة فحي فهمهحا واسححتيعابها ليظهحححر لنحححا جليحححا الفروقححاا وا ختالفحححاا بحححين الطحححالب فحححي أنفسححهم تحصحححيلهم وقحححد ارتهم وميولهم نحو الريااياا وت عد الريااياا من المجا ا المعرفية األساسية التي يقوم عليهحا التطحور المعرفحي والتقنحي الهائحح الححذي تشححهده البشححرية فححي هححذا العصححر وأصححبحا علمححا يحتاجححه الفححرد فححي حياتححه ومعاشححه اليحححوميعزز ذلححح تطحححور منحححاهج الريااحححياا واتسحححا المجحححا ا التحححي تعالجهحححا وظهحححور مبحححادئ ومعحححححححايير عالميحححححححة تحححححححنظم المعرفحححححححة الريااحححححححية وتوظيفهحححححححا لخدمحححححححة األفححححححح ارد والمجتمعحححححححاا )حمحححححححزة والبالونة 255 : 51( 4

21 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة فالريااحياا علمحا تجريبححا محن خلحح وابحدا العقحح البشحري ويهحتم اححمن محا يهححتم بحه أسححاليب : التفير لذا فهو ينطوي على جانب معرفي له جانبان األول يمن وصحفه بأنحه ذو سحمة تجريديحة ينمححو بتسححار ماححطرد ويتححألل مححن مجموعححة األنظمححة الفرعيححة تعححر بححال ب نى ا فت اراححية والتححى تتكحون بحدورها محن مجموعحة محن العناصحر ومجموعحة محن القواعحد التحي تححم العالقحاا بحين عناصحر البنية الواحدة واآلخر يشير إلى ون الريااياا ذا صفة تطبيقية بمعنى أن المهتمين به معنيون إيجاد تطبيقاا حياتية له فهو يتأثر نموه بحالواق العملحي لهحذه التطبيقحاا ويتكحون البنحاء الريااحي محححن المفحححاهيم والتعميمحححاا النظريحححاا والمهحححا ارا الريااحححية والتطبيقحححاا أو المسحححائ الريااحححية فالمفاهيم هي اللبناا األساسية في المعرفة الريااية لذا يجب التريز في المناهج التعليميحة علحى المفحاهيم األساسحية لمختلحل فحرو الريااحياا فمفحاهيم الريااحياا هحي األفحار أو العالقحاا التححي يعتمححد عليهححا النظححام الريااححي وتشححت منهححا حح التطبيقححاا وينظححر خبحح ارء المنححاهج إلححى المفححاهيم الريااية على أنها مرتبة في تسلس هرمي وتطوير مفاهيم من رتبة أعلى إذ ي عد إتقان المفحاهيم ا بتدائيحة قاعحدة أساسحية لنجحا فإذا واجه المتعلم صعوبة في إتقان مفه وم من رتبة أعلى فإنه ينبغي الت ع ر على المفاهيم األق رتبة والسابقة له في الهرم وذل لتحديد أي منهحا يمحن و ارء المشحلة )32 :25 )أبو زينة ومن هنا تبرز األهمية الكبرى للمفاهيم الريااية في العملية التربويحة األمحر الحذي ححدا بثيحر مححححن المححححربين والريااححححيين أن يتنححححاولوا بالبحححححث والتحليحححح المفححححاهيم الريااححححية مححححن حيححححث معناهححححا وتصنيفاتها ويفية تدريسها وهم يقومون بالبححث عحن أفاح الطحرق واألسحاليب التحي يمحن للمعلحم استخدامها وهو مطمئن إلى فعاليتها في تحقي األهدا التي يتوخاها والتي من خاللها يتسب )511 ( دعنا :21 طالبه المفاهيم بدقة وواو وعند النظر إلى واقعنا الحالي في الميدان التربوي أن نجد المنهج الد ارسي الفلسطيني وطرق التدريس المستخدمة تلبي احتياجاا ورغباا وميول جمي الطالب وذل لوجود الفروق الفردية وا ختالفاا بين الطالب في الصل الواحد التي تبرز بش واا في مادة الريااياا ما وهذا مستوى انخفاض من الباحث حظه اكتساب طالب الصل الساب األساسي للمفاهيم الريااية في 5

22 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة مادة الريااياا نتائج خالل من ا ختبا ارا الموحدة الوطنية بين المدارس الحومية التابعة لو ازرة التربية والتعليم والمدارس التابعة لوالة الغوث في غزة في السنواا من 25 و 255 و و 252 لمادة الريااياا معلما الباحث يعم حيث باإلاافة إلى تدني ميول 253 الطالب نحو الريااياا عن للبحث محاولة أية فإن وعليه إست ارتيجياا وطرق تدريس تعم على رف التحص العلمي عند الطالب وتلبية احتياجاتهم ورغباتهم وميولهم المختلفة األبحاث من عد ي المهمة والجديدة على المستوى المحلى تستح التي البحث وا هتمام حيث بها أن الد ارساا التي تناولا إست ارتجية التعليم المتمايز والعربي المحلي المستوى على قليلة الريااياا مادة في تعلم توظيل وهو البحث هذا إج ارء إلى الماسة بالحاجة الباحث شعر فقد سب ما إلى واستناد ا إست ارتيجية التعليم المتمايز تعليم في فعالية ود ارسة التعليم المتمايز إست ارتيجية في الريااياا تدريس الريااياا على اكتساب المفاهيم الريااية ومي الطالب نحو الريااياا من وذل وحدة خالل المجموعاا األساسي الساب الصل طالب على المقررة " " 6

23 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة : مشكلة الدراسة : تتحدد مشكلة الد ارسة بالسؤال الرئيسي التالي فعالية ما إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على اكتساب المفاهيم الريااية ومي طالب الصل الساب نحو الريااياا بغزة اآلتية: األسئلة عنه ويتفر اكسابها لطالب الصل الساب في وحدة المجموعاا 5 ما المفاهيم الريااية الم ارد 2 ما الصورة المقترحة لإلطار العام لتدريس المفاهيم الريااية باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على اكتساب المفاهيم الريااية لدى 3 ما طالب الصل الساب بغزة فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على تنمية مي طالب الصل الساب 1 ما نحو الريااياا بغزة فرضيات الدراسة: ) α 1 ( مستوى عند إحصائية د لة ذ اا فروق توجد متوسطي بين طالب درجاا 5 المجموعتين التجريبية اختبار في والاابطة المفاهيم الريااية البعدي ) α 1( مستوى عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد طالب ميول متوسطي بين 2 المجموعتين التجريبية في والاابطة مقياس المي نحو الريااياا البعدي أهداف الدراسة : تهد إلى هذه الد ارسة تحقي األهدا التالية: فعالية إلى إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على اكتساب المفاهيم 5 الت ع ر األساسي الساب الصل طالب لدى الريااية فعالية على إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على نحو المي تنمية 2 الت ع ر الساب الصل طالب لدى الريااياا األساسي 7

24 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة التعليم المتمايز إست ارتيجية وحدة تدريس في "المجموعاا" لطالب 3 إعداد دلي متكام ستخدام الصل الساب األساسي أهمية الدراسة : تكمن أهمية الد ارسة فيما يلي: 5 قد تسهم الد ارسة في توفير معلوماا للمعلمين في تدريس الريااياا عن أسلوب حديث في تدريس الريااياا يتمث في إست ارتيجية التعليم المتمايز هذه الد ارسة ا اختبار مقننا في المفاهيم الريااية ومقياس مي نحو الريااياا منه يستفيد قد 2 ت و رف الباحثين في هذا المجال المختصين بتخطيط ت فيد وتطوير استخدام تبني في المناهج التعليم المتمايز إست ارتيجية في 3 قد المقر ارا الد ارسية تتامن نماذإ لدروس تستخدم دليال في تدريس الريااياا وفقا إلست ارتيجية التعليم المتمايز الذي 1 قد يفيد المعلمين في تدريس الريااياا مشرفي الد ارسة هذه الريااياا استخدام على المعلمين لتدريب إست ارتيجية تدريس في جديدة 1 قد ت فيد الريااياا في الدو ارا التدريبية حدود الدراسة : الد ارسي العام من األول الد ارسي الفص في الد ارسة هذه ط بقا الزماني: م 5 الحد مدرسة المكاني: سعد بن أبي وقا األساسية للبنين "أ" التابعة غزة شمال بمحافظة لو ازرة 2 الحد والتعليم التربية األكاديمي: وحدة تدريس على الد ارسة هذه اقتصرا المجموعاا تاب من " الريااياا " 3 الحد الساب للصل األساسي البشر اقتصرا هذه الد ارسة على طالب الصل الساب األساسي 1 الحد : 8

25 الفصل الخامس الفصل األول خلفية الدراسة مصطلحات الدراسة: تتضمن الد ارسة المصطلحات التالية: 1 التعليم المتمايز: التعليم المتمايز (2007 )" السميد وأبو عبيداا ي عر مستوى إلى رف يهد تعليم بأنه " يواجهون الذين الطلبة وليس الطلبة جمي التحصي في مشالا وي عرفها الباحث إج ارئيا بأنه " مجموعة من الطرق والوسائ واألنشطة المتنوعة التي يستخدمها المعلم في عملية التعليم لتلبية ا حتياجاا المختلفة عند جمي الطالب من خالل م التعام مناسب بأسلوب مستوى له لتحقي تكافؤ الفر التعليمية عند جمي الطالب وتحسين مستوى التحصي لديهم والرف من فاءة وجودة العملية التعليمية" 2 المفهوم الرياضي : " ي عرفه أبو زينة 2007) ( 118 : تعميم نتيجة الفرد لدى تتكون التي الذهنية الصورة بأنه " وخصائ صفاا المفهوم ذل أمثلة هي متشابه أشياء من استنتجا ويقصد به الباحث في هذه الد ارسة تل المفاهيم المتامنة في وحدة "المجموعاا" من تاب الريااياا األول للصل الساب األساسي 3 الميل نحو مادة الرياضيات : " المنسي ي عرفه )512:5115( بأنه استجابة وجدانية تجاه موقل معين أو مواو معين ويمن التعبير عنه باستجاباا القبول" و يعرفه الباحث " نزعاا فطرية ت حفز الفرد إلى ا نجذاب وا هتمام بمادة الريااياا والشعور بقيمتها وأهميتها وا ستمتا بأنشطتها واحت ارم وحب معلمها بالدرجة الكلية وتقاس التي في الطالب عليها يحص المقياس الذي أعده الباحث لهذا الغرض" 9

26 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري الفصل الثاني اإلطار النظري احملور األول: إسرتاتيجية التعليم املتمايز احملور الثاني: املفاهيم الرياضية احملور الثالث:امليل حنو الرياضيات 11

27 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري الفصل الثاني اإلطار النظري للدراسة قححام الباحححث بتقسححيم اإلطححار النظححري لهححذه الد ارسححة إلححى ثالثححة محححاور رئيسححة يححرتبط حح منهححا ( ارتباطححا وثيقححا بمواححو الد ارسححة وهححذه المحححاور هححي: إستتاتااي يات التححدريس الحديثححة إسححت ارتيجية التعليم المتمايز( والمفاهيم الريااية وختم الباححث اإلطحار النظحري للد ارسحة الحذي الثالحث بحالمحور يتناول المي نحو الريااياا احملور األول اإلسرتاتيجيات احلديثة يف التدريس ا هم المبحث هذا في الباحث يتناول اإلستراتيجيات التدريسية تدريس تناسب التي الحديثة مناهج الريااياا بعض على والتريز اإلستراتيجيات المتمايز التعليم تدعم التي الهد وتحقق جمي أن ذره الجدير ومن المنشود اإلستراتيجيات تسمى المبحث هذا في الحديثة ا ستراتيجيات المتعلمين حول تتمرز التي المتمايز التعليم وتلبي احتياجاتهم واهتماماتهم وميولهم مفهوم إسرتاتيجية التدريس بشكل عام: يرج مصطل اإلست ارتيجية إلى لمة "إست ارتجوس" في اللغة اليونانية التي تعني "قائد" وقد استخدم مصطل اإلست ارتيجية في العلوم العسرية بمعنى الخطة العامة التي ياعها القائد العسري لتحقي هد أو أهدا محددة لذل فإن هذا المصطل يعني "فن القيادة" وقد يعني )31: 21 الخطة التي ياعها القائد للمعرة أو حملة عسرية شاملة ( عطية ومن التعريفاا التي تناولا مفهوم إست ارتيجية التدريس ما يلي: )551 الشقي ارا ع ر ف ها )12: بأنها: "مجمو اإلج ارءاا والخطواا المتسلسلة والمت اربطة التي يقوم بها المعلم والمتعلم لتنظيم المعلوماا والمواقل والخب ارا لتحقي نتاجاا التعلم المحددة في الخطة الدرسية " ) 315 :21 عطية وعر فها ( بأنها :"مجموعة اإلج ارءاا والوسائ التي يستخدمها المعلم لتمين المتعلم من الخب ارا التعليمية المخططة وتحق األهدا التربوية" 11

28 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري )11 : وع ر ف تها )32 الفتالوى مجموعة بأنها:" إج ارءاا التدريس التي يخططها المعلم لتعينه على مسبقا تنفيذ التدريس في اوء اإلماناا المتاحة لتحقي األهدا التدريسية متامنة أبعاد مختلفة من أهدا وط ارئ تقديم المعلوماا واألمثلة والتدريباا وتحراا المعلم وطريقة التقويم ونو األسئلة المستخدمة" ": )551 : 25 أبو أسعد عر فها و ( بأنها خطواا إج ارئية منتظمة ومتسلسلة بحيث تكون شاملة ومرنة وم ارعية لطبيعة المتعلمين والتي تمث الواق الحقيقي لما يحدث داخ الصل من مخرجاا تعليمية مرغوب فيها" استغالل إلمانياا متاحة لتحقي وي عرفها الباحث بأنها " من ه من إلستخدامها في عملية التدريس لت التربوية بش ل سلس وسه " مجموعة من الخطواا واإلج ارءاا والوسائ التي ي خطط المعلم م ارعاة الفروق الفردية بين الطالب وتحقي األهدا مكونات إسرتاتيجية التدريس : )312315: عطية يذر )12 موناا إست ارتيجية التدريس فيما يلي: جمي اإلج ارءاا التي يقوم بها المدرس ليجري التدريس بموجبها التدريباا والوسائ والمثي ارا والتقنياا المستخدمة لغرض تحقي األهدا وبيئة التعلم المحددة مسبقا وما يتص بها من عوام مادية وفيزيقية ونفسية المعلم وطريقة تنظيم استجاباا المتعلمين ويفة تعديلها والتعام معها من أهمية إسرتاتيجيات التدريس : تلعب إست ارتيجياا التدريس دو ار فعا ومهما في تحقي نتاجاا التعلم عن طري قيام التفير المتعلم باألنشطة التي من شأنها أن تحدث تغيي ار مرغوبا في سلوه وفي مقدرته على وهي التي تحدد الدور الذي يقوم به من المعلم والمتعلم في الموقل الصفي و يمن إج ارء عملية تعليمية تعلمية تامة وفعالة ومنتجة بدونها ) : 21 الشقي ارا يذر ( أهمية إست ارتيجياا التعليم فيما يلي: 5 إحداث تغيير مرغوب فيه في سلو المتعلمين وفي ط ارئ تفيرهم 2 تزويد المتعلمين بالخب ارا التربوية المخطط لها في المنهاإ 12

29 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري التفير العلمي وعلى ا بتكار واإلبدا 3 تنمية ق درة المتعلمين على 1 تنمية ق درة المتعلمين على العم التعاوني 1 م ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين يتا مما سب ذره أن إست ارتيجية التدريس التي ينفذها المعلم تلعب دو ار هاما وبار از في الوصول إلى األهدا التربوية المرجوة بش ل وسلس سه ل فهي تعتبر الخطة العامة التي تحدد سير العملية التعليمية أسس اختيار إسرتاتيجية التدريس املالئمة : )552: يذر الشقي ارا) 21 مجموعة من األسس ختيار إست ارتيجية التدريس المالئمة التالي: 5 نتاجاا التعلم التي يسعى لتحقيقها 2 المرحلة الد ارسية التي يدرسها 3 طبيعة المادة الد ارسية 1 الفترة الزمنية المتاحة 1 التقنياا والوسائ المعينة المتوفرة 2 ميول المتعلمين واستعداداتهم واتجاهاتهم 1 عدد الطالب في غرفة الفص ويرى الباحث أن اختيار إست ارتيجية التدريس المناسبة من المها ارا الهامة والارورية لعم معرفة المعلم فعدم التدريس مجال المعلم في بطبيعة المادة الد ارسية واإلماناا المتاحة ونوعية الطالب وقدرتهم على التعلم قد يؤدي إلى سوء اختياره لإلست ارتجية المناسبة لتوصي األفار والمفاهيم لهم وقد يؤدي ذل إلى تخبط المعلم في عملية التدريس مواصفات إسرتاتيجية التدريس : إن اختيار إست ارتيجية التدريس المناسبة ي عد من الرائز الرئيسية لتحقي أهدا التعلم حيث ي عت بر تحديد اإلست ارتيجية المناسبة مهارة أساسية للمعلم يجب أن ي تقنها فاإلست ارتيجية التي تصل لتدريس مواو ما مثال قد تصل لتدريس مواو آخر فالمعلم هو الحم أو )552: يذر أبو أسعد )25 مواصفاا اإلست ارتيحية بما يلي: 13

30 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري 5 ق درتها على تيسير التعلم وتنظيمه 2 توظيل مصادر التعلم المتوافرة في بيئة التعلم 3 تشتم على خطواا تتامن األنشطة التعليمية التعلمية ومصادر التعلم المتاحة والوقا الالزم إلنجاز التعلم 1 تحق أهدا التعلم بأق وقا وجهد 1 ت ارعى الخصائ النمائية للمتعلمين 2 ت ارعي المبادئ النفسية والتربوية لعملية التعلم 1 توفر للمتعلمين الدافعية األمن والثقة بالنفس وفر النجا في مهماا العلم 1 تستثمر إماناا المتعلمين إلى أقصى درجة ممنة 1 ت نمي مها ارا البحث والتفير امن المادة التعليمية ت نمي 5 مها ارا التفير بأنواعه المختلفة لدى المتعلمين ت نمي الجوانب ا نفعالية والقيمية والمهارية لدى المتعلمين تتصل بالمرونة بحيث تأخذ متغي ارا بيئة التعلم بعين ا عتبار : )551 : ويايل الشقي ارا )12 عدة مواصفاا لإلست ارتيجية التعليمية فيما يلي أ أن تكون مالئمة لمادة التخص فالطريقة التي تناسب مادة الريااياا مثال قد تناسب مادة اللغة ا نجليزية ب أن تكون مالئمة لشخصية المعلم وقد ارته على توظيفها توظيفا بناء عمليا ا أن تكون مناسبة ألعمار الطالب العقلية ولقد ارتهم على متابعتها وا ستفادة منها ث أن تكون مناسبة ألعداد الطالب في صل إ أن تكون مناسبة لزمن الحصة المقرر ومتمشية م موق الحصة وترتيبها بين الحص أن تقوم على التفاع الصفي وعلى ما سيتطلبه هذا التفاع من أنشطة طالبية ومشارة عملية خ أن تكون مناسبة لغرفة الصل من حيث المساحة واإلااءة وترتيب المقاعد والمواصالا الكهربائية ولقد استفاد الباحث األسس من هذه أياا والموصفاا السابقة حيث ساعدته بيلر بش ل اختيار في إست ارتيجياا التعليم المتمايز المناسبة لتنفيذ التجربة 14

31 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري إسرتاتيجية التعليم املتمايز نشأة وتطور التعليم املتمايز: المعاصرة على الرغم من حداثة مصطل التعليم المتمايز إ أنه ا أمر ليس جديدا ولم تبتكره التربية )21 :21( وآخرون وج تذر حيث أن التعليم المتمايز يعتبر في حديثا اتجاها التربية والتعليم معرفي ت اركم ولكنه ومحمارسحاا إمتداد وهو عديدة سنواا عبر جدواها أثبتحا للفلسفاا المعلم يؤسس وفيها والتعلم التعليم عمليتي محور هو المتعلم أن ترى التي التربوية خططه احتياجاا على التدريسية احتياجاا أن بمعنى المتعلم التعليم تقود التي هي المتعلم ولقد أشار إليهحا أسالفنا األوائ حيث أدروه وأوصوا المعلم به فنجد أن الفالسفة والمفرين القدامى قد اعترفوا في تاباتهم بهذا المفهوم بين أف ارد الجنس الواحد ومن هؤ ء " " "أفالطون" و"أرسطو" من الفالسفة الغربيين ومن الفالسفة المسلمين نجد أن الغ ازلي" ابن " سينا" قد اهتموا ورزوا ابن خلدون" عليه في تاباتهم وهذه األمثلة المتعددة من علماء معلمنا األول المسلمين ليسا غريبة على أبناء الدين اإلسالمي فعلماء المسلمين ورثوها من هدي نبينا دمحم الذي اهتم بش واا بالتمايز وا ختال بين البشر حيث ظهر ذل في أحاديث ومواقل ثيرة م النبي دمحم مسلم ] )1( فعن عائشة أم المؤمنين راي هللا عنها قالا )قال وسل م أ نز لوا النا س مناز ل هم( [ رواه أبو داود )4842( [ وصدق رسول رسول هللا صل ى هللا عليه هللا حيث قال: )ما أنا بمحد لث قوما حديثا تبل غ ه عقول هم إ ان لبعاهم فتنة) [ رواه وعن علي بن أبي طالب راي هللا عنه : قال )حد ثوا الن ا س ب ما ي عر فو ن أ تريدون أن ] )3693( ي ذ ب للا ورسول ه ( [ السيوطي رواه وفي هذا إشارة وااحة إلى بين الناس ا ختال في قد ارتهم العقلية مما يوجب على من يقوم بتعليمهم أن ي ارعي التمايز وا ختال العلماء والباحثون اختلف ولقد ونه نظرية حيث من المتمايز التعليم طبيعة تحديد على )21( تعليم ما وصفه وج )12( وآخرون أو نظام تعليمي ما وصفه عطية طريقة أو )Campbell,2008( ما وصفها التعليم في تفكير ام لب وتوملينسون )Tomlinson,2005( 15

32 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري زيبيل وصفها ما تدريس طريقة أو ودرايبو ) أو Drapeau,2004( ) Ziebell,2002( ) Gangi,2055 ) ٠١١٢( ا ستراتيجية ما وصفها تعليم السميد وا بو عبيدات وجانجي) ويرى الباحث أن التعليم المتمايز هو إست ارتيجية تدريس حيث أن إست ارتيجية التعليم المتمايز تتامن مجموعة من الطرق واألساليب والمداخ ولها مجموعة من الخطواا لتنفيذها ما وهو يتف م مفهوم إست ارتيجية التعليم المتمايز وتعددت التربويون فنجد التعليم من النو هذا مسميات م لث مسميات عدة عليه يطلقون السميد وا بو عبيدات من ذر ما المتمايز التعليم ما ذرا وتنوي التدريس )٠١١٢ ( وا خرون وج والتدريس عطية ذر ما المتمايز والتعليم المتباين ما )٠١١١ ( )٠١١٩ ( ذر اللقاني والجم ولكنها تعم على إست ارتيجية وهي واحد مفهوم إلى تتف وتشير )٠١١٩ ( تلبية ا حتياجاا المختلفة عند الطالب وفي العصر الحديث م التقدم العملي والبحوث التربوية نال التعليم المتمايز اهتماما واسعا ومت ازيدا خصوصا م تطور البحوث حول الدماغ والذاءاا المتعددة والنظرية البنائية وتذر د اربيو( 1216 : 2004, و األبحاث من مختلفة أنوا أربعة هنا أن )Drapeau الذاء و الدماغ تناولا التي األبحاث وهي المتمايز التعليم على الاوء تسليط في تساعد التي جنسن اري بها قام التي واألبحاث الدماغ على التحدي تأثير حول واألبحاث Eric Jensen سترنبرإ روبرا بها قام التي الناج الذاء عن جاردنر هوارد وأبحاث Robert Sternberg الذاءاا عن Howard Gardner المتعددة وآخرون وج وتذر بير أثر لها ان التي العلمية تجاهاا ا من " ) 31 : 21( نظرية ع ىل تنوي التدريس وقد استطا البشري المخ يعم يل د ارساا نتائج ظ هور جاردنر اإلنسان لذاء مختلفة أنواعا يحدد أن بدرجاا ولكن فرد لدى والتي توجد متفاوتة" ويزي تايل و على قوي بش تبنى التمايز ممارسة بأن :)Koeze,2007 :21) مستوياا تقاب حيث الدروس بتدريج فيه المعلمون يقوم المتمايز الصل ففي الدماغ أبحاث 16

33 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري عملياا التعلم تصاحب قد التي واإلحباط المل يزيلون بذل وهم طالبهم لدى ا ستعداد ولقد ا نتباه خالل من يعم البشري الدماغ بأن الدماغ أبحاث أكدا للمعلوماا ذاا المعنى )31: 21 ( وآخرون وج وت ايل مستوياا أن التعليم فرة عززا بلوم عند التفير التدريس تنوي أو المتمايز مستوياا م ليتماشى المتعلمين مستوياا سا وا حيث المعرفية العملياا من تتدرإ للمعرفة تعقيدا األكثر العملياا إلى البسيطة يتا مما سب أن مصطل التعليم المتمايز مصطل حديث ولكن الفرة انا موجودة من قب ولكنها تطورا بش ل واا والذاءاا المتعددة إلى أن أصبحا من وسلط الاوء عليها إست ارتيجياا التدريس الحديثة الهامة م تطور البحوث حول الدماغ مفهوم التعليم املتمايز: ي در المعلم الناج ا ختالفاا بين المتعلمين نتيجة لعوام بيئية أو و ارثية فهم ليسحوا علحى لحذل محن ا سحتيعاب واحح ل د قحدلر والفهحم يجحب أن يأخحذ هحذه القاحية بعحين ا عتبحار عنحدما يخط حط لدروسه وي حدد إسحت ارتيجياا التحدريس التحي سح يوظفها فحي تحقيح أهدافحه ومحن أهحم اإلسحت ارتيجياا التي ت ارعي الحاجاا والميول والقد ارا المتنوعة عند الطالب هي إست ارتيجية التعليم المتمايز ولعح من التعريفاا التي تناولا مفهوم التعليم المتمايز ما يلي: " )52: الشقي ارا ع ر ف ه )255 تعليم بأنه ير اعي قد ارا في المتعلمين فئاا جمي وخب ارا تحصيلهم لزيادة ويعم الصل غرفة م التعام خالل من األداء من مقبولة بدرجة قد ارتهم وتنمية " السابقة وخب ارته لقد ارته مالئم بأسلوب مستوى )321: 21 عطية وع ر فه ( مخرجاا تحقي إلى يرمي تعليمي نظام بأنه" واححدة تعليمية إست ارتيجية م يلتقي وبذل مختلفة وأدواا عملياا و بإج ارءاا التدريس بالذاءاا التي المتعددة من إست ارتيجية أو أشاله من شال تعد اإلست ارتيجياا بها" يتم التي )21: 21 وآخرون) وج وع ر فته اخحتال علحى للتالميحذ ت حو رف متعحددة طرق ابتكار بأنه" قحححححد ارتهم وميحححححولهم واهتمامحححححاتهم واحتياجحححححاتهم التعليميحححححة لفهحححححم متكافئحححححة فرصحححححا واسحححححتيعاب المفحححححاهيم تعلحيم خحالل محن تعلمهحم مسحئولية بتحمح للتالميحذ تسحم محا اليوميحة الحياة مواقل في واستخدامها األق ارن وتعلم والتعلم التعاوني" 17

34 سماخلا لصفلا 18 يناثلا لصفلا يرظنلا راطلإا هف ر عو ااديبع وبأو (ديمسلا 21 )551: هنأب ميلعت" دهي ىلإ فر ىوتسم يمج ةحبلطلا سيححححلو ةححححبلطلا نيذححححلا نوححححهجاوي الاححححشم يححححف يححححصحتلا هححححنإ ةححححسايس ةيححححسردم ذححححخأت اححححهرابتعاب ئاصخ درفلا هترا بخو ةقباسلا اهفدهو ةدايز اانامإ ارا دقو بلاطلا " هحح ف ر عو يناححقللا و 2003( ححمجلا )92: "هححنأب نإ اذححه بولححسلأا دححمتعي ىححلع وححنتلا ثححيح دححجوت قورححفلا ةححيدرفلا نيححب ذححيملات ححصفلا دحححاولا رححملأا يذححلا يححنعي نأ داححمتعا مححلعملا ىححلع ةححقيرط ةدحححاو يدؤححي ةرورححالاب ىححلإ مححلعت ححيمجلا ردححقلاب وححنلاو امهيححسفن نححمو اححنه ملعملاححف بححلاطم نأححب مدختسي اديدع نم قرطلا نم حجأ ريفوحت لحقاوم ةحيميلعت ةحعونتم ةبحسانمو رحبكلأ ددحع نحمم نحم "ذيملاتلا هتف ر عو )Heacox,2001:1)سوكايه هنأب " ةيلمع ريغت يف سنلا ىوتسملاو وأ وه وحن نحم ميححححلعتلا يذححححلا ححححمعن ىححححلع هريفوححححت ةباجتححححسا ااححححجايتحلال طاححححمنلأاو او ااححححمامته لححححلتخمل درا ححححفأ "نيملعتملا رذححيو (Campbell,2008:1( ححبما نأ ححلانه ةدححع ااححفيرعت افححصو ميححلعتلا زياححمتملا "هنأب ةلسلس نم ااءرا جلإا سيردتل بلاطلا نيذلا للتخت مهترا دق يحف حصفلا دححاولا هحنإ خدحملا ممص يذلا يكل يبلي ااجايتح ا كل بلاط هحنإ احايأ ةحقيرط ميحلعت زحرمتت لوحح بحلاطلا دنتحستو ىحلع ااحسرامم ةححااو نيحسحتل يحصحت بححلاطلا هحناو ةحقيرط ةحفلتخم رحيفتلل طيحطختلاو بححطاخ ت ااجايتح ا ةعومجمل ةعساو نم بلاط لوصفلا ةيسرا دلا "مويلا,هت ف ر عو Ziebell 2002:2) يبيز ) هنأب " ةقيرط سيردت موقي ملعملا ريفوتب خادم ةددعتم يبلت ااجايتح ا ةفلتخملا كل ملعتم يف صفلا يسرا دلا لذو معلل ىلع قلاطإ ىلعأ ردحق نحم ارا دقلا ةنماكلا "درا فلأل هححح ف ر عو )Drapeau,2004:31(وحححيبرا د هحححنأب " ةحححقيرط سيردحححت يحححبلت وحححنتلا يحححف اايوتحححسم ةراهملا و ارا دق بلاطلا يف صفلا يسرا دلا "دحاولا هف ر عو )Blaz,2006:1)زلاب "هنأب ةعومجم ةعساو نم تسإ اايجيترا سيردحتلا او ااحهاجت يتلا زرت ىلع نيمامتها يلأ يبرم ديج :امهو بلاطلا ةيلمعو "ملعتلا هححح ف ر عو يزيوححح )Koeze,2007:9) هحححنأب " ةحححعومجم نحححم حححافأ ااحححسرامملا يحححف لاحححجم سيردتلا و اايرظن ميلعتلا ااسرامملاو يتلا معدت يصحتلا يملعلا "بلاطلل

35 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري " بححانتيس وع رف ه حح )Bantis,2008:8) تبعححا يتنححو الححذي التعلححيم بأنححه لالحتياجححاا التعليميححة الفصول في للطالب الد ارسية المتعددة المستوياا والمتعددة القد ارا" " وع ر ف ححححه جححححانجي( Gangi,2011:8 ( بأنححححه إسححححت ارتيجية القححححد ارا تبححححين تدريسححححية التعليميحححححة المختلفة " للطالب يتا مما سب ذره أن التعليم المتمايز هو عملية تطوي للمنهج الد ارسي وطحرق ومحداخ التدريس لتلبية احتياجاا المتعلمين المختلفة لتحقي األهدا الد ارسية الباحث وي عر إست ارتيجية بأنها:" المتمايز التعليم مجموعة من الطرق والوسائ واألنشطة المتنوعة التي يستخدمها المعلم في عملية التعليم لتلبية ا حتياجاا المختلفة عند جمي الطالب من خالل مناسب بأسلوب مستوى م التعام له لتحقي تكافؤ الفر التعليمية عند جمي الطالب ورف من فاءة وجودة العملية التعليمية" املبادئ واألسس النظرية للتعليم املتمايز: وج تذر وآخرون) 3132:21 ( مجموعة من األسس التي تقوم عليها إست ارتيجية التعليم المتمايز فيما يلي: أوال :األسس القانونية: أهمها ما تن عليه وثائ حقوق اإلنسان من ح طف في الحصول على تعليم عالي الجودة وبما يتماشى م قد ارته وخصائصه دون التمييز بين األطفال حسب النو ذور إناث أو المستوى ا قتصادي وا جتماعي أو القد ارا الذهنية والبدنية أو غيرها من ا ختالفاا : ثانيا : األسس النفسية تبني نظرية تنوي التدريس على عدد من األسس النفسية ومن أهمها ما يلي: 5 تلميذ قادر على التعلم 2 التالميذ يتعلمون بطرق مختلفة 3 الذاء متنو ومتعدد األنوا ويوجد عند األف ارد بدرجاا متفاوتة 1 المخ البشري يسعى للفهم والوصول إلى معنى للمعلوماا التي يستقبلها 19

36 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري 1 يحدث التعلم بصورة أفا في حا ا التحدي المناسب والمعقول 2 يسعى اإلنسان دائما للنجا والتميز 1 ت ق ب ا ختالفاا بين الفرد واآلخرين ثالثا : األسس التربوية: األسس التربوية لتنوي التدريس ما يلي: من أهم المعلم هو منس وميسر لعملية التعلم وليس ديتاتو ار يعطي األوامر 5 2 المتعلم هو أهم محاور العملية التعليمية والتعلم هو الهد األساسي للتدريس التريز على األفار والمفاهيم الكبيرة أهم من ثرة التفاصي التي لمواو التعلم تايل قيمة علمية 3 1 التدريس يهد إلى مساعدة المتعلم على الفهم وتكوين المعنى بمعنى تحوي المعلوماا إلى معرفة يستطي المتعلم أن يستخدمها ويوظفها في مواقل متعددة 1 يهد التدريس الفعال إلى م ء مخ التلميذ بمعلوماا مفتتة وغير مت اربطة و ترتبط بحياة التالميذ ثم استدعاء هذه المعلوماا في ا متحان دلي ومؤشر على التعلم التقييم الشام والمستمر هو وسيلة اكتشا احتياجاا التالميذ وتعر قد ارا وميول منهم 2 وأنماط تعلمهم وتحديد ا ختالفاا بينهم لتوجيه التدريس لمواءمة هذه ا ختالفاا 1 الفص الد ارسي ي مث مجتمعا بين أف ارده اختالفاا ولكنهم يعيشون في تكام ويتعاملون م بعاهم تبعا للعم المطلوب ومدى تقارب أو تباعد قد ارتهم وميولهم ولهذا يعتمد تنوي التدريس على مرونة مجموعاا العم و إتاحة الفرصة للعم في مجموعاا مختلفة أحيانا أو في ثنائياا 1 أو أف ارد أحيانا أخرى أسس تنوي التدريس المشارة الفعالة واإليجابية للمتعلم فعلى التالميذ من أهم قد ارتهم و معرفة أنماط تعلمهم والمشارة في وا األهدا في اوء هذه الخصائ وا جتهاد في تحقي تل األهدا ثم تقييم إنجا ازتهم ومدى تحقيقهم لألهدا المنشودة تايل ما توملينسون ) بعض المبادئ األساسية للتعليم Tomlinson, 5111 :11 ( المتمايز فيما يلي: أ لدى المعلم فرة وااحة بشأن ما هو مهم في المادة الد ارسية 21

37 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ب ا ث إ خ د يعر المعلم الفروق بين الطالب وي قد رها ويبني عليها التقويم والتعليم شيئان متالزمان ي عدل المعلم المحتوى العملية والناتج استجابة ستعداد الطالب وميله وأسلوبه التعليمي يشار جمي الطالب في عم محترم الطالب والمعلمون متعاونون في التعلم أهدا الصل المتمايز هي تحقي النمو األقصى وتحقي النجا لك طالب المرونة هي السمة المميزة للصل المتمايز ويذر عطية )1321:2( مجموعة من ا فت ارااا التي يقوم عليها التعليم المتمايز فيما يلي: 5 إن الطلبة يختلفون عن بعاهم في المعرفة السابقة والخصائ والميول والبيئة المنزلية التي ينحدرون منها وأولوياا التعلم وما يتوقعون منه والقد ارا و المواهب واألساليب التي يتعلمون بها ودرجة ا ستجابة والتفاع م التعليم 2 عدم قدرة المدرسين على في التدريس تحقي المستوى المطلوب من التعليم لجمي الطلبة باستخدام طريقة واحدة 3 عدم وجود طريقة تدريس تناسب جمي المتعلمين ألنه يقوم على أساس تنوي الط ارئ 1 إن التعليم المتمايز ي وفر بيئة تعليمية لجمي الطالب واإلج ارءاا واألنشطة من طالب لبلوغ األهدا المطلوبة األمر الذي ي مميزات إسرتاتيجية التعليم املتمايز: إست ارتيجية إن التعليم المتمايز ملحة حاجة أصبحا لتحقي أهدا المناهج الد ارسية وتحقي بين الطالب التعليمية مبدأ تكافؤ الفر عملية التعليم في وتزيد من دافعيتهم نحو التعليم وذل ألنها تقوم على تلبية ا حتياجاا المختلفة بين الطالب في المها ارا وا هتماماا والقد ارا والذاءاا وا تجاهاا والميول والخب ارا السابقة وا ختالفاا في ا ستجابة لمتطلباا ما الد ارسة تزيد من فعالية وجودة عملية التعليم ويذر هال وآخرون إست ارتيجية أن التعليم المتمايز تتميز )Hall et al,2009 : 460 ( بما يلي: 21

38 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري 5 ي من المعلمين من فت فر تعلم لجمي الطالب من خالل تقديم خب ارا متنوعة 2 يساعد المعلمين على فهم واستخدام التقييم بصورة جيدة ما ينبغي 3 يايل إست ارتيجياا تعليمية جديدة للمعلمين ويستحدث تقنياا لمساعدتهم على التريز على أساسياا المنهج الد ارسي 1 يطاب متطلباا المناهج بطريقة ذاا معنى لتحقي نجا الطالب )12 ويايل عطية )12: ممي ازا أخرى للتعليم المتمايز وهي التالي: طالب 5 ي وفر لك طالب أو مجموعة متطلباا التعليم التي تالئمهم 2 ينال راا المتعلمين وقبولهم 3 يزيد من فعالية المتعلمين في التعليم ويرى الباحث أن إست ارتيجية التعليم المتمايز تعم على تقريب المتعلمين من المادة التعليمية وتسه عليهم الفهم وتزيد من دافعيتهم وفعاليتهم في عملية التعليم على وتعم تحقي العدالة بين المتعلمين على اختال مستوياتهم من خالل تنوي المواد والمهماا وتبسيطها لهم أهداف التعليم املتمايز: هياكوس يذر (2002:1 )Heacox, عددا من أهدا التعليم المتمايز فيما يلي: مهماا 5 تطوير تتسم بالتحدي وا حتواء لك متعلم 2 تطوير أنشطة تعليمية تعتمد على المواوعاا والمفاهيم الجوهرية والعملياا والمها ارا التعلم عملية لعرض متعددة طرق تطوير وذل المهمة المحتوى من لك بالمرونة تتسم مداخ والتدريس والمخرجاا 3 توفير لمستوياا ا ستعداد الطالب لدى وا حتياجاا التدريسية وا هتماماا في والتفصيالا 1 ا ستجابة التعلم عملية مختلفة تدريس طرق وف للعم للطالب الفر 1 توفير معايير م ومتطلباا متعلم لك المنهج 2 التواف ومتطلباا متعلم لك المنهج 1 معايير المتعلم على تشتم د ارسية المستجيب المسه والمعلم 1 تكوين صفو وي ايل الباحث مجموعة من األهدا للتعليم المتمايز وهي 22

39 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري 5 رف مستوى التحصي العلمي عند الطالب وعدم الشعور باليأس واإلحباط 2 إعطاء الطالب مزيد من الثقة بأنفسهم 3 جع عملية التعلم سهلة وسلسة للطالب الذين يعانون مشاك في التحصي مربرات ودوافع استخدام التعليم املتمايز: )12: 21( وجحححح تححححذر وآخححححرون اسححححتخدام ت بححححرر التححححي العوامحححح مححححن بعاححححا التعلححححيم فيما يلي المتمايز : طبيعة التالميذ: إن الحاجة إلى تنوي طرق و أساليب التدريس في أي موقل تعليمي بسبب أن 5 التالميذ أو الطالب يتعلمون بطريقة واحدة وبينهم اختالفاا متعددة ت ؤثر على رغباتهم في سرعتهم في التعلم وعلى ما يفالونه من طرق تعليم وتعلم التعلم وفي ق درتهم على التعلم وعلى 2 حقوق اإلنسان: مما ي ؤد ارورة تنوي التدريس في التعليم بش عام هو العم على تنفيذ ح من حقوق اإلنسان المشروعة قانونيا وتن عليها جمي ا تفاقياا الدولية الخاصة بح فرد في الحصول على تعليم متميز دون تفرقة بين المتعلمين سواء على أساس القد ارا أو الثقافاا أو المستوى اإلقتصادي التعليم: وأنماط البشر المخ نظريات تنوي التدريس ي حق ما توصلا إليه بحوث ود ارساا المخ 3 البشري ويل يحدث التعلم ومنها نظرية الذاءاا المتعددة التي تقول أن عند شخ مجموعة من الذاءاا تتفاوا في القوة والاعل من شخ آلخر العملية أهداف المتعلم لجع الوسيلة هو التدريس تنوي التعليمية: محو ار للعملية التعليمية 1 المتعلم دافعية : تنوي التدريس يعتمد على التحدي اإليجابي للمتعلم مما يخل لديه الدافعية 1 للتعلم التعليم مشكالت : تنوي التدريس يسهم في ح بعض مشالا التعليم وهي ازدحام الفصول 2 الد ارسية و قلة اإلماناا ومشالا النظام المدرسي وي ايل الباحث مجموعة من المبر ارا التعليم ستخدام المتمايز ما يلي: 23

40 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري حاجاا تلبية أ وميول واهتماماا المتعلمين المختلفة المتعلمين بين الفر تكافؤ ع ىل بالعم الطالب بين العدالة ب للطالب الكبيرة األعداد لمشلة حلول إيجاد ا ث طريقة نحو التعلم الفعال ورف من جودة وفاءة العملية التعليمية جماالت إسرتاتيجة التعليم املتمايز: : )12 :21( وآخرون وج ترى مجا ا أن التدريس التي يمن أن نمايزها هي ما يلي المحتةوى أوال : : معلومحاا محن للمحتعلم يقحدم محا ح هحو المحتحوى ومفحاهيم وقحوانين وقواعحد ومهحا ارا واتجاهاا قيم من لهم اكسابه يرجى وما ونظرياا وميول التالي: النحو على مختلفة بطرق المحتوى تنوي ويمن المحتوى : 5 اختيار وذل عن طري تحديد األفار الرئيسية للمواو أو الوحدة بحيث يقوم المعلم بتنويعها في اوء استعداداا التالميذ أو أنماط تعلمهم بحيث تتماشى م قد ارا واحتياجاا التالميذ المختلفة المحتوى: وذل عن طري اغط المحتوى متفيا بما هو جديد بالنسبة لهم وي وفر لهم 2 ضغط الوقا لمزيد من التعم أو البحث في المواو نفسه أو د ارسة مواوعاا أخرى مرتبطة توسيعه أو المحتوى : وتعمي المحتوى يون عن طري تزويد المتعلم بمعلوماا غنية 3 تعميق وعميقة عن مواو واحد أما توسي المحتوى يون عن طري تزويد المتعلم بم من المعلوماا المفيدة في فهم المواو ولكن دون تعم 1 الوقت المحتوى: لتعلم الالزم ثانيا : العمليات : ويتم ذل عن طري تنوي طرق التدريس والوسائ التعليمية و المصادر واألنشطة التي يصممها المعلم بما يتناسب م ميول وحاجاا المتعلمين ثالثةا : المنةةتج : ويححون تنويح المنحتج وفقححا سحتعداداا التالميحذ واهتمامححاتهم وقحد ارتهم وذححاءاتهم وأنمحاط تعلمهحم بحيحث تتحي لهحم حريحة ا ختيحار محن بحين مهحام متعحددة ينحتج عنهحا منتجحاا مختلفحة ومتنوعة 24

41 لل الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري اربعةا : بيئةة الةتعلم : التدريس المختلفة بحيحث يحتم تنظحيم بيئحة الفصح بأسحاليب متعحددة ومتنوعحة تبعحا إلسحت ارتجياا خامسا : طرق وأدوات التقيةيم : وذلح عحن طريح اسحتخدام المعلحم ألسحاليب متعحددة تتحي معرفحة محا أنجححزه التالميححذ بحيححث تتفحح أسححاليب التقيححيم محح مسححتوياا التالميححذ واسححتعداداتهم واهتمامححاتهم ومستوياتهم وذاءاتهم وأنماط تعلمهم : سادسةا : اسةتخدام التكنولوجيةا لتةدعيم التعلةيم المتمةايز بحيحث ينحو المعلحم محن اسحتخدام الوسحائط التعليمية وفقا ألنماط تعلم التالميذ وميولهم مث الوسائط البصرية والصوتية والتكنولوجيا الرقمية : )551: 21 ( السميد وأبو عبيداا ويرى التعليم في التمايز مجا ا أن هي ما يلي بأهدا يتفي بحيث للطلبة متمايزة أهدافا يا أن للمعلم يمن حيث األهداف مجال : 5 في آخرين لدى تحليلية وبأهدا الطلبة بعض لدى معرفية األساليب مجال : حين وفي الذاتي التعلم في بمهام الطالب بعض المعلم ي أن يمن حيث 2 في وآخرين يدوية بأعمال آخرين يلل بمناقشاا وهذا مجال المخرجات بمخرجاا يتفي أن من يطلب حين في الطلبة بعض يحققها محددة : 3 في األهدا هذه تقديم أساليب في المعلم وينو عمقا أكثر أخرى مخرجاا آخرين ) 52: 21 وترى توملينسون ( أن هنا ثالثة مجا ا أساسية يحتاإ المعلمون إلى تنوعيها لحدوث تعليم متمايز وهي : المحتوى والعملية والناتج ولقد استفاد الباحث من هذه المجا ا في تنفيذ عملية تدريس المجموعة التجريية باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز حيث قام الباحث بتقسيم الفص إلى ثالث مجموعاا )مرتفعة ) التحصي متوسطة التحصي منخفاة التحصي ثم قام الباحث بتنوي المحتوى التعليمي بما يتناسب م المستوى الحقيقي لك طالب وقام بتنوي بيئة التدريس وعملياا التدريس بما تشمله تل العملياا من طرق وأساليب ومداخ 25

42 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري )2 والش )5 يوا العناصر األساسية للتعليم المتمايز ما لخصتها توملينسون) Tomlinson,1999:15 ( ممايزة التعليم هو استجابة المعلم إلحتياجات الطالب مسترشدا مبادئ عامة للتمايز مهمات تبعث على االحترام تشكيل مرن في مجموعات يستطيع المعلمون أن يمايزوا تقويم وتعديل مستمران المحتوى العملية طبقا ل الناتج استعداد الطالب اهتماماته كيفية تعلمه الذكاءات الماعددة ا زئة العمل المادة المس لة أنشطة التبط المنظمات المانوعة النصوص المانوعة المواد اإلضافية المانوعة حلقات األدب عبر مجموعة من االستراتيجيات التعليمية واإلدارية مثل الدتوس المدت ة المتاكز المدت ة النوااج المدت ة العقود الاعليمية اعليم على شكل م موعات صغيتة اساقصاء بحث ماعي الدتاسات المداتية الافضيالت الاعليمية األتبعة إساتااي يات طتح األسئلة متاكز االهامام م موعات االهامام نشاط منزلي مانوع الدمج أفكات مانوعة للمفكتة اعليم متكب ) 13 شكل ( نموذج توملينسون المتمايز للتعليم 26

43 سماخلا لصفلا 27 يناثلا لصفلا يرظنلا راطلإا تاوطخ ةيجيتاترسإ :زيامتلما ميلعتلا رذي ةيطع 21( 321: ) ااوطخ ميلعتلا زيامتملا يلي اميف : 5 ميوقتلا يلبقلا : نإ لوأ ةوطخ نم ااوطخ ميلعتلا زيامتملا وه ءرا جإ ةيلمع ميوقت دهتست ديدحت راعملا ةقباسلا ديدحتو ارا دقلا بهاوملاو ديدحتو لويملا ئاصخلاو ةيصخشلا ديدحتو بولسأ ميلعتلا مئلاملا ديدحتو اايفلخلا ةيفاقثلا 2 لينصت ةبلطلا يف ااعومجم ءوا يف جئاتن ميوقتلا يلبقلا لى ع فو ام نيب ءااعأ ةعومجم نم مساوق ةرتشم 3 ديدحت ادهأ ميلعتلا 1 رايتخا داوملا ةطشنلأاو ةيميلعتلا رداصمو ملعتلا ااودأو ميلعتلا 1 ميظنت ةئيبلا ةيميلعتلا ةقيرطب بيجتست يمجل ااعومجملا 2 رايتخا اايجيترا تسإ سيردتلا ةمئلاملا ةبلطلل وأ ااعومجملا 1 ديدحت ةطشنلأا يتلا للكت اهب ةعومجم 1 ءرا جإ ميوقتلا دعب ذيفنتلا سايقل ااجرخملا رذححيو اادححيبع وححبأو (ديمححسلا 21 )551: ةححعومجم ااوححطخ ميححلعتلا ةيجيترا تححسلإ زياححمتملا يلي اميف : 5 ددح ي ملعملا ارا اهملا ارا دقلاو ةصاخلا ب بلاط واحم ةباجلإا نع نيلاؤسلا : اذام رعي بلاط اذامو إاتحي بلاط 2 راتخي ةيجيترا تسإ سيردتلا ةمئلاملا كل بلاط وأ ااعومجملا هتبلطل الايدعتلاو يتلا اهعاي عجل ةيجيترا تسلإا مئلات اذه ونتلا 3 ددح ي ماهملا يتلا موقيس اهب ةبلطلا يقحتل ادهأ ملعتلا ليحايو ارا يقححشلا 255( )5252: ةححعومجم نححم ااوحطخلا ةحححرتقملا يححتلا نححمي نأ نيعتسي اهب ملعملا ءانثأ ليظوت ةيجيترا تسإ ميلعتلا زيامتملا يلي اميف : 5 دادعإ ةطخ رد ةيسا ةمئاق لى ع ةطشنأ بيلاسأو مع مئلا ت اايوتسملا ةثلاثلا نيقوفتملا نيطسوتملاو اعالاو ثيحب نوكت ااجاتن ملعتلا ةحااو ااجرخملاو ةعقوتملا ةددحم

44 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري واستر اتيجياا التقويم وتنوي األهدا تتنو أن الخطة في المعلم ي ارعي أن ويجب مالئمة وأدواته إست ارتيجياا اهتماماا حسب التعليم وتنوي األطفال المخرجاا المتوقعة إست ارتيجية التدريس يالئم بنشاط بالقيام فئة وتكليل الثالث الفئاا من فئة لك المالئمة 2 تحديد أف اردها ميول حاجاته بإشبا في هو ولما طالب يعرفه لما تبعا والمهام األنشطة 3 تنوي اختبار وتخلي متابعتها بهد الاعل مواا لتحديد واألخرى الفينة بين تشخيصي 1 إج ارء منها المتعلم ولقد استفاد الباحث من الخطواا السابقة في بناء دلي المعلم ووا تصور عام لتدريس المفاهيم الريااية باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز حيث تم تصنيل الطالب إلى ثالث مستوياا بناء على المستوى التحصيلي الساب لديهم في مادة الريااياا واختيار طرق التدريس المناسبة للطالب وللمفهوم وتنوي األنشطة التعليمية بما يتالئم م المستوياا الثالثة الفرق بني التعليم املتمايز والتعليم العادي : : )112 يذر عطية )12: الفرق بين التعليم المتمايز والتعليم العادي فيما يلي واحدة مخرجاا تحقي إ ىل يسعى أو مخرجاا تعلم واحدة بأنشطة وأساليب 5 إن التعليم المتمايز ويفياا وأدواا متنوعة يستجيب منها لنوعية من المتعلمين التعليم أما يسعى فإنه ا عتيادي مخرجاا تحقي إلى واحدة بأنشطة تعليم وأساليب وأدواا واحدة ت ستخدم م جمي المتعلمين 2 إن خطة التدريس المتمايز تتامن أهدافا واحدة واست ارتيجياا تدريس وأنشطة متنوعة في حين أن خطة التعليم ا عتيادي تتامن أهدافا واحدة واست ارتيجية تدريس واحدة وأسلوب تقويم واحد ي ستخدم م جمي المتعلمين إست ارتيجية التدريس بموجب التعليم المتمايز يمن أن تنال راا جمي المتعلمين في حين قد تنال 3 إن يون من المستحي أن إست ارتيجياا التعليم ا عتيادي راا الجمي 28

45 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري الفرق بني التعليم املتمايز ومبدأ مرعاة الفروق الفردية: )112 عطية ويذر )12: الفرق بين التعليم المتمايز ومبدأ م ارعاة الفروق الفردية في التعليم فيما يلي: المدرس عندما يقصد م ارعاة الفروق الفردية فإنه ي قدم محتوى التعليم نفسه بالطريقة نفسها لجمي الطلبة غير أنه يقب منهم مخرجاا تعلم مختلفة بمعنى أنه عندما يعم بمبدأ م ارعاة الفروق الفردية ي ارعي قد ارا الطلبة وميولهم ولكنه يستطي إيصال جمي الطلبة إلى النواتج نفسها أما التعليم المتمايز فإنه ي ارعى الفروق الفردية باتبا أساليب وأنشطة وعملياا متنوعة ويمن إيصال الجمي إلى النواتج نفسها والش التالي )22( يوا المقارنة ومبدأ الفروق المتمايز والتعليم التقليدي التعليم بين الفرق الفردية في التعليم : التعليم التقليدي مبدأ مراعاة الفروق الفردية التعليم المتمايز يقدم المعلم مثير)هدف( واحد لجميع الطالب يقدم المعلم مثير)هدف( واحد لجميع الطالب يقدم المعلم مثير)هدف( واحد لجميع الطالب يكلف الطالب بمهمة يكلف الطالب بمهمة يكلف الطالب بعدة مهام وأنشطة متنوعة يحقق نفس المخرجات يقبل من الطالب مخرجات مختلفة يحقق نفس المخرجات شكل )11( الاقليدي الاعليم بين المقاتنة يوضح والمامايز ومبدأ متاعاة الفتوق الفتدية 29

46 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ما تايل توميلنسون )51:2005( بعض ا ختالفاا ببن الصل التقليدي والصل المتمايز في : ) 2 5 جدول ( التالي رقم جدول )13( مقارنة الصفوف التقليدية بالصفوف المتمايزة الصف التقليد الفروق بين الطالب ت غطي أو ت عالج عندما تصير مشلة التقويم يتم عادة في نهاية التعلم لمعرفة من فهم الدرس الصف المتمايز الفروق بين الطالب ت درس أساس للتخطيط التقويم مستمر وتشخيصي لمعرفة يفية جع التعليم أكثر استجابة لحاجة يسود معنى اي نسبيا للذاء المتعلم التريز على أشال متعددة للذاء ي لحظ بواو يوجد تعريل واحد للتفوق أو ا متياز ناد ار ما يتم التطرق إلى اهتماماا الطالب ي عر التفوق إلى حد بعيد بالنمو الفردي انطالقا من نقطة البداية ي وجه الطالب باستم ارر تخاذ خيا ارا تعليمية تستند إلى اهتماماتهم نسبيا قلة من خيا ارا يفية التعلم تؤخذ بعين ا عتبار توفر العديد من خيا ارا يفية التعلم التعليم على مستوى الصل له هو األسلوب السائد تغطية المقر ارا وأدلة المنهاإ هي التى توجه التعليم إتقان الحقائ والمها ارا خارإ السياق هما محور تريز التعلم المهماا ذاا الخيار الواحد هي القاعدة يتم استخدام العديد من الترتيباا أو األساليب التعليمية استعداد الطالب اهتماماتهم يفية تعلمهم هي التى تحدد التعليم استخدام المها ارا األساسية لتكوين معنى لها وفهم المفاهيم والمبادئ األساسية هما محور تريز التعلم المهماا ذاا الخيا ارا المتعددة ت ستخدم باستم ارر الوقا غير مرن نسبيا الوقا يستخدم بمرونة طبقا حتياجاا الطالب الن الواحد هو السائد يتم تقديم عدة مواد يمن البحث عن تفسير واحد فقط لألفار واألحداث يتم البحث بش روتيني عن وجهاا نظر متعددة بشأن األفار واألحداث ي وجه المعلم سلو الطالب يح المعلم المشالا ي يسر المعلم مها ارا الطالب ليصبحوا متعلمين أكثر اعتمادا ع ىل يساعد الطالب زمالئهم والمعلم في ح المشالا أنفسهم ي قدم المعلم معايير على مستوي الصل له لوا الدرجاا غالبا ما يستخدم واحد من أشال التقويم يعم الطالب م المعلم لوا أهدا تعليمية فردية وعلى مستوى الصل له يتم تقويم الطالب بطرق متعددة يتا مما سب ذره أن الفرق بين التعليم المتمايز والتعليم العادي أنه في التعليم المتمايز يسعى المعلم إلى تحقي المخرجاا باستخدام أساليب وطرق ووسائ وأنشطة متنوعة تتناسب م 31

47 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري حاجاا ومستوياا الطالب المختلفة بينما في التعليم العادي يسعى المعلم إلى تحقي المخرجاا باستخدام طريقة واحدة تتناسب م جمي الطالب مما يدل على أن التعليم المتمايز أفا من التعليم التقليدي م ينسجم ألنه أسس بناء المناهج الحديثة تولى والتى اهتماما بي ار في المتعلم واهتماماته وحاجاته وميوله وقد ارته وتجعله محو ار للعملية التعليمية أشكال التعليم املتمايز: )52 : يذر عبيداا )12 والسميد أن التعليم المتمايز يتخذ أشا متعددة منها ما يلي: 3 التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة: هو أن يقدم المعلم درسه وف تفايالا الطلبة وذاءاتهم المتنوعة 1 التدريس وفق أنماط المتعلمين: التدريس وف أنماط المتعلمين حري( )بصري سمعي شبيه التدريس وف الذاءاا المتعددة بمعنى أن يتلقى الطالب تعليما يتناسب م النمط الخا به 1 التعلم التعاوني : يمن اعتبار التعلم التعاوني تعليما متماي از إذا ارعى المعلم تنظيم المهام وتوزيعها وف اهتماماا الطلبة وتمثيالتهم المفالة اإلسرتاتيجيات املناسبة للتعليم املتمايز : ) : 21 ( وآخرون وج تذر مجموعة من اإلست ارتيجياا التي تدعم التعليم المتمايز فيما يلي: المنهج: محتوى ضغط هذه ت ط ب اإلست ارتيجية اختال حالة في أياا السابقة معرفتهم في التالميذ بالمواو المطلوب معلوماا تعر المعلم يحاول جديد درس أو جديدة وحدة تقديم فعند تدريسه عن التالميذ المواو يتشل أن وسو المواو هذا عن ثيرة معلوماا يعر بعاهم يعر وبعاهم بعض المعلوماا شيئا عن يعر اآلخر والبعض المواو وفي اوء يعرفه ما مستوى 31

48 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري على األفار ويرز التالميذ يعرفه ما بحذ المعلم يقوم الم واو في تلميذ يستهدفها التي الجديدة الوحدة أو الدرس استخدام وعند اإلست ارتيجية اغط هي: خطواا بثالث المعلم يقوم المحتوى معلوماا قياس حاجة في ما ازلوا التي والمعلوماا عنه يعرفونه ما واكتشا المواو عن التالميذ المها ارا على أياا ذل وينطب وتعلمها لمعرفتها الحرية ي خطط المعلم لإلفادة من أن يستفيد التالميذ من الوقا الذي هذا الوقا يوفره التالميذ نتيجة حذ بعض األج ازء من المواو على في إث ارء معلوماتهم بمواوعاا جديدة ترتبط بالمواو األساسي بحيث تكون مهمة وشيقة إلى التقدم التالميذ هؤ ء له المعلم يتي أو للتالميذ مواوعاا المنهج في جديدة بمعنى اإلس ار يتخير قد أو أق ارنهم عن د ارستهم في فيتقدمون التالميذ ممارسة هواياتهم في الوقا هذا استغالل ق ارءة الهواية( لنو وفقا خارجه أو الفص داخ رسم ريااة موسيقى إلخ) المعلم ي درس المعلوماا الفص لك التالميذ بين المشترة مجموعة واحدة اختال وي فيد مستوى معلوماا المناقشة إث ارء في التالميذ ومساعدة الفهم من لمزيد البعض بعاهم المجموعات Grouping Flexible المرنة اإلست ارتيجية هذه تستند مجموعاا في عاو هو الفص في تلميذ أن هو مهم أساس على خصائ اوء في أياا و والتعلم التعليم أهدا اوء في المعلم يشلها متعددة مختلفة هذه في ويسم التالميذ اإلست ارتيجية تبعا أخرى مجموعة إلى مجموعة من التلميذ بانتقال حتياجاته التعليمية بين والتجول ا نتقال خالل من التالميذ متابعة المعلم وعلى المجموعاا وتزويده المان إعداد و تهيئة ويتم التالميذ جمي ومتابعة التعلم عملية لتيسير تعلم بمصادر المحتوى طبيعة م تتناسب حدة على مجموعة لك مناسبة المطرو خصائ م وتتالءم ويختلل حققه الذي ا نجاز لمستوى وفقا منفرد بش التالميذ بتقييم يهتم أن المعلم وعلى التالميذ تشي أساس المجموعاا للموقل تبعا التعليمي المجموعة تكون فأحيانا متجانسة أو القد ارا الميول يلي: ما اإلست ارتيجية هذه ممي ازا ومن وترتيبه المان تنسي في التالميذ لمشارة بيرة فرصة تتي واتخاذ الق ارر 32

49 سماخلا لصفلا 33 يناثلا لصفلا يرظنلا راطلإا فر و ت رفلا راعتلل نع برق نيب يمج ءااعأ صفلا نمتو تكتلا ةيللشلاو نيب ذيملاتلا ملعتي ذيملاتلا ارا اهم معلا يف يرف بقتو ءرا آ ةفلتخملا ارا اهمو ضوافتلا حو اافلاخلا قرطب ةيرااح يطتسي ذيملاتلا ةسرا د واوم نيعم نم ااهجو رظن ةددعتم نم للاخ لت ااعومجملا يتت رف ميلعت ملعتو نرا قلأا م لدابت راودأ نم واوم ىلإ رخآ دعاس ت ةنورم يشت ااعومجملا ملعملا يف ةظحلام ولس ذيملاتلا يف ااعومجملا ةفلتخملا وأ اادادعتس ا انايحأو نوي ءااعأ ةعومجملا نيفلتخم يف طامنأ ملعتلا وأ يف لويملا وأ يف براجتلا ةقباسلا اامولعملاو نع واوملا ورطملا دمتعيو اجن ةيجيترا تسإ ااعومجملا ةنرملا ىلع واو ةقدو اامولعملا يتلا اهمدقي ملعملا ذيملاتلل بق يف ءدبلا معلا مث ىلع مهتظحلام ءانثأ معلا خدتلاو ةدعاسملل اذإ مزل رملأا ثمو اايجيترا تسإ يونتلا إاتحت ةيجيترا تسلإا ااعومجملا ةنرملا ىلإ ةرادإ ةمساح نم ملعملا ةراشمو ذيملاتلا يف محت ةيلوئسم ماظنلا دعاوقلاب مزا تل او فتملا اهيلع ةبسنلاب ولسلل خاد صفلا دوقع ملعتلا Learning Contracts بق ءدبلا يف ةيلمع ميلعتلا متي دقع قافتا ددحم ااو نيب ملعملا ذيملتلاو وأ ملعملا ةعومجمو نم ذيملاتلا اذه دقعلا اتي هيف ةطاسبب ضرغلا نم هذه ةيلمعلا شب نق م ذيملاتلل اتيو هب رداصملا ةيميلعتلا يتلا وس نوئجلي اهيلإ ةعيبطو ةطشنلأا يتلا وس اهنوسرامي فتيو اايأ ىلع بولسأ مييقتلا هتيقوتو لذبو نإف هذه ةيجيترا تسلإا رينت يرطلا ذيملتلل وطخيل ا هسفنب ااوطخ ةبوسحم دوقت ىلإ يقحت دهلا عجتو هنم رحملا يسيئرلا ةيلمعل ميلعتلا قتو ىلع ملعملا ماهم دادعإ هذه دوقعلا شب طسبم اهارعو شب نقم ذيملاتلل و نام نم نأ متي ءرا جإ ضعب الايدعتلا ءوا يف ااهجو رظن ذيملاتلا ةيعواوملا يتلاو يعرا ت مهلويم بخو مهترا ةقباسلا ةعيبطو داوملا ةيسرا دلا يتلا اهنولوانتي و نام نم خدت ملعملا اذإ مزلتسا رملأا ميدقتل اادعاسم ذيملاتلل يلذتو ضعب اابوعصلا دمتعتو ةيجيترا تسإ دوقعلا ىلع را شإ ذيملاتلا اكرا شإ ايلعف يف محت ةيلوئسم مهملعت نم ثيح ديدحت م ام وس هنوملعتي يف ةرتف ةينمز ةنيعم

50 سماخلا لصفلا 34 يناثلا لصفلا يرظنلا راطلإا ةعباتمو مهمدقت يف ةسرا دلا مييقتو مهتزا اجنإ وأ لوأب مستو هذه ةيجيترا تسلإا كل ذيملت نأ مدقتي ةعرسب ةبسانم هل هترا دقلو ثيحب ي قح ادهلأا ةدوشنملا يف ةياهن دقعلا ةطشنلأا :ةتباثلا Anchor Activities يه ون نم ةطشنلأا ةيميلعتلا ةيملعتلا يتلا اهممصي ملعملا ءوا يف ادهأ ىوتحمو جهنملا ررقملا كلو طاشن نم هذه ةطشنلأا ادهأ ةحااو ةددحمو ر ي و ىع ا يف اهميمصت نأ ونتت يف اهعاونأ اهاوتسمو بسانتل ااجايتحا ذيملاتلا ةفلتخملا لصتتو هذه ةطشنلأا اهنأب دمتعت ىلع ةيباجيإ ةيلاعفو ذيملتلا يف و اهذيفنت لصتت ةطشنلأا ةتباثلا اهنأب ةطشنأ ةرمتسم يأ اسيل اطاشن هلمي ذيملتلا يف اب ئاقد هنكل هلمكتسي يف صح ةيلاتتم نميو ذيملتلل معلا يف ةدحاو نم هذه ةطشنلأا هدرفمب وأ م ضعب ءلامزلا مدقت هذه ةطشنلأا انايحأ ذيملاتلل نيقوفتملا نيذلا نوهتني ةعرسب امم مهفلي هب ملعملا نم لامعأ ذئدنعف غشني ء ؤه ذيملاتلا ضعبب ةطشنلأا ةتباثلا نوديفتسيف نم مهتقو نوديزيو نم مهملعت مهليصحتو يف واوملا ورطملا ةسرا دلل ام غرفتي ملعملا معلل م ذيملاتلا نيذلا نوجاتحي ىلإ ةدعاسم ددعت تاباجلإا ةحيحصلا Allowing for Multiple Right Answers معت هذه ةيجيترا تسلإا ىلع رط ةلئسأ وأ ديدحت ضعب ماهملا ةحوتفملا ةياهنلا يتلاو متهت اساسأ الاشملا حب ةسراممو ارا اهم ريفتلا دقانلا يتلاو دوقت اهرودب ىلإ صوت ذيملاتلا ىلإ ااباجإ ةفلتخم اهل ةحيحص مادختساو هذه ةيجيترا تسلإا ىطعي ةصرفلا ذيملاتلل رطل ااهجو رظن ةفلتخم بقتو رثكأ نم ح هتشقانمو امم دعاسي ىلع نيوكت بيلاسأ ريفت ةنرم ةيلقعو ةحتفنم ىدل ذيملاتلا لذل نوي ىلع ملعملا ةمهم ديدحت ماهملا وأ رط الاشملا وأ لوانت ةلئسأ يتت ذيملاتلل ءاطعإ ةحيحص ااباجإ ةددعتم كل اهنم اهتهاجو و لقوتي رملأا ىلع ميدقت ةباجلإا وأ ح ةلشملا ب هادعتي ىلإ ءرا جإ ااشقانم ةيعواوم م ذيملاتلا نوعمتسي اهيف ىلإ مهئلامز ليو اولصوت جئاتنلل ةمدق ملا مهوشقانيو يف بناوج ةفلتخم ةطبترم لولحلاب جئاتنلاو ةمدق ملا نمو للاخ ةطشنلأا يتلا اهسرامي ذيملاتلا صوتلل ىلإ جئاتنلا نوسرامي ارا اهم ريفتلا ةطبترملا ماعتلاب م ةفرعملا و ءرا جإ اايلمع يلحتلا إاتنتس او لينصتلاو لاختس او طابنتس او

51 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري المشكالت حل Proplem solving المشالا ح ي عد ت مث تعليمية مواقل وجود على يعتمد للتالميذ مهما تعليميا نشاطا التالميذ تواجه حقيقية مشلة ببعض للقيام وتستثيرهم اإلج ارءاا الحلول أنسب إلى للوصول الممنة الذاءاا وفي التعلم أنماط في ا ختال ولمقابلة المتوفرة والميول المختلفة والخب ارا تتنو التالميذ لدى التي التعليمية المشالا المطروحة م المشلة طبيعة لتتواف للتالميذ خصائصهم وميولهم الحالة د ارسات Case Studies هذه تعتمد اإلست ارتيجية البيئة في بالفع متواجد عنصر أو مفهوم أو مواو إثارة على الواقعية اقتن ولما الد ارسة هذه أهمية إب ارز و لتبرير مناقشة والتالميذ المعلم بين وتتم للتالميذ بأهمية التالميذ ذل جم لعملياا التالميذ يلجأ الحالة د ارسة وفي الد ارسة لهذه حماسهم ازد لما المواو المعلوماا وتنظيمها وتحليلها طبيعة عن يعبر ا لبيان للوصول إياا أو هذه في والمعلم مناسبة حلول واقت ار المشلة أبعاد تحديد أو للمفهوم اإلست ارتيجية للتالميذ محفز معلوماا على تعتمد متملة د ارسة إلى للوصول صحيحة يمارسوا لكي لهم وموجه عملياا التصنيل بش والتحلي مواوعي مجال في النباتاا نمو م ارح يدرسون التالميذ ان فإذا معين لنو متعمقة بد ارسة التالميذ من مجموعة أو تلميذ المعلم فيلل الز ارعة أو العلوم النباتاا أنوا من ويتبون الم ارح هذه تقري ار عن مصاحب والصور بالرسوم والتعليقاا شارك ازوج فكر Think, Pair, Share هذه ت عد اإلست ارتيجية إحدى اإلست ارتيجياا آن في النشط والتعلم التدريس تنوي ت ؤيد التي يشتر ثم حدة على يفروا ي التالميذ استثارة على وتعتمد واحد مناقشة في تلميذين أفار إعطائهم و التالميذ تفير يستدعي سؤال توجيه خالل من وذل منهما ي الفرصة مستوياا على يفروا مختلفة ويحاول بمفرده تلميذ يفر األولى الخطوة ففي للمواو إاافة أو ح أو أري إلى الوصول التسلس على معتمدا منظم بش إجابته تلميذ يتب ثم المعلم قب من المطرو المنطقي لإلجابة جمي واكتمال العناصر المطلوبة 35

52 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري تلميذ لك الحرية يتر أو المعلم يختارهم قد ثنائياا إلى التالميذ المعلم يقسم الثانية الخطوة وفي بين الحوار يدور زميله يختار لكي إجابة حول زميلين ويتباد ن منهما األسئلة وا ستفسا ارا يص المعلم يحدده الذي الوقا وخالل فيها جاء ما حول تصور إلى زميلين معا أريهما يجم مشتر له الفص على أفار و آ ارء من إليه توصال ما الزميلين أحد يعرض أن فهي الثالثة الخطوة أما األسئلة تتخللها جماعية مناقشة وتدور ونقاط ا لتقاء نقاط إب ارز و األط ار جمي من واإلجاباا ا ختال وهذه اإلست ارتيجية الميول في اختالفاا بينهم أط ار بين الحوار تدعم وا تجاهاا المعلوماا وفي عن السابقة فيتعودوا ال أري عن والتعبير اآلخر ال أري وت ق ب المشارة المواو بمواوعية عنه والدفا تعصب ودون وتايل توميلينسون 5111( بعض اإلست ارتيجياا التي تدعم التعليم المتمايز فيما :21( يلي : المحطات : وهي أماكن مختلفة في غرفة الصل يعم الطالب فيها على مهماا مختلفة في وقا واحد ويمن استخدام هذه المحطاا م الطالب من جمي األعمار وفي جمي المواوعاا الد ارسية ويمن تمييزها باإلشا ارا أوالرموز أو األلوان أو يمن للمعلم أن يطلب من مجموعاا من الطالب أن تتحر إلى أج ازء معينة من غرفة الصل : ) األجندات ( جدول األعمال هي قائمة شخصية للمهماا التي يتعين على طالب معين أن يستكلمها في وقا محدد تتشابه وتختلل أجنداا الطالب على مستوى الصل له من حيث العناصر أو البنود المدرجة فيها في العادة ي عد المعلم أجندة عندما يتم استكمال األجندة السابقة 36

53 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري التعليم المركب : إست ارتيجية غنية تم تطويرها للتعام م المستوياا األكاديمية المختلفة التي توجد باستم ارر في الصفو غير المتجانسة أكاديميا وثقافيا ولغويا والهد منها ترسيخ العدالة في الفر التعليمية بالنسبة لجمي الطالب في سياق مواد تتحدى الطالب فريا ومن خالل استخدام مجموعاا تعليمية صغيرة الد ارسات المدارية: تعتبر الد ارساا المدارية أبحاثا مستقلة تستغرق عموما ثالثة إلى ستة أسابي وهي تدور حول جانب ما من جوانب المنهاإ يختار الطالب مواوعاتهم الخاصة للد ارساا المدارية ويعملون بتوجيه وتدريب من المعلم كتساب مزيد من الخبرة عن المواو وعن عملية التحوي إلى باحثين مستقلين م اركز التعلم : مرز التعلم مان في غرفة الصل يحتوى على مجموعة من األنشطة أو المواد المصممة لتعليم مهارة أو مفهوم ما أو تعزيزها أو التوس فيها وقد ينشئ معلم ما مر از للعلوم ومر از للكتابة ومر از للفن غير أن الطالب يحتاجون إلى ا نتقال إليها جميعها لتحقي الب ارعة في مواو ما أو في مجموعة من المها ارا األنشطة المتدرجة الصعوبة : تعتبر األنشطة المتدرجة الصعوبة مهمة جدا عندما يريد المعلم أن يامن أن الطالب ذوا ا حتياجاا التعلمية المتباينة يعملون على نفس األفار األساسية ويستخدمون نفس المها ارا األساسية ولكن وف مستوياا تختلل في الصعوبة والتجريد والنهاياا المفتوحة 37

54 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري العوامل املؤثرة يف اختيار اإلسرتاتيجية املالئمة للتعليم املتمايز: تخا عملية اختيار اإلست ارتيجية في اوء تنوي التدريس لمجموعة من الاوابط العلمية التي تعس فر وخبرة المعلم عالوة على مدى معرفته بخصائ تالميذه وطبيعة ا ختال المتواجد بينهم ذل واو األهدا التعليمية ورصد اإلماناا المتاحة وتحديد الزمن المناسب باإلاافة لما يتقنه المعلم من مها ارا عند تطبي اإلست ارتيجياا المختلفة والش التالي )513: 21 يوا يفية اختيار اإلست ارتيجية المالئمة للتعليم المتمايز )وج األهداف خصائص التالميذ اإلمكانات المتاحة اإلستراتيجية المالئمة الزمن المتاح مهارات المعلم في تطبيق االستراتيجية ) 23 رقم ش ( العوامل التي تتدخل في اختيار اإلست ارتيجية المالئمة للتعليم المتمايز ويرى الباحث أن اختيار إست ارتيجياا التعليم أم ار مهما وليس سهال حيث ذل من يحتاإ المعلم التفير والموازنة بين اإلست ارتيجياا المتاحة فى اوء العديد من المتغي ارا منها الخبرة السابقة لديهم وميولهم وقد ارتهم واستعداداتهم وأهدا عملية التعلم قد استخدم الباحث إن حيث مجموعة متنوعة من اإلست ارتيجياا في عملية تدريس المجموعة التجريبية وهذه اإلست ارتيجياا هي: 38

55 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري العصل الذهنى وح المشالا والمجموعاا المرنة واألنشطة المتدرجة ولقد انا هنا عدة عوام أثرا في اختيار اإلست ارتيجية المطلوبة من بين األرب إست ارتيجياا المستخدمة لتنفيذ الدروس وهي خبرة ومهارة المعلم في مجال التدريس باإلاافة إلى اإلماناا المتاحة و طبيعة " " وحدة مفاهيم من مفهوم المجموعاا وخصوصية الصعوبات التي تواجه التعليم املتمايز: ) 12 عطية يذر )12: عيوبا إلستر اتيجية التعليم المتمايز ت عد في األص عقباا تقل دون تحقيقها في الموقل التعليمي وعملية التدريس : فيما يلي حاجتها إلى معلم يمتل قدرة عالية في التدريس حاجتها إلى خطة تدريس متشعبة تالئم فئة من فئاا المتعلمين قد يجيدها البعض حاجتها إلى تنظيم خا لبيئة التعلم قد يحسنه بعض المعلمين ويرى الباحث أن من أهم الصعوباا التي المتمايز التعليم تواجه ما يلي: إلى فتقار ا المعلمين الذين يجيدون التعليم المتمايز تحتاإ إلى جهد إاافي من المعلم ومعلمين يعملون تحا الاغط عدم وجود قناعة افية لدى المعلمين في هذا النو من التعليم عدم قدرة الجهاا المعنية على توفير مقر ارا تتناسب م هذا النمط من التعليم عدم تعاون أولياء األمور م المعلمين دور املعلم يف التعليم املتمايز: عام بش التعليم في المعلم به ياطل الذي الدور بأن التربويين بين خال هنا ليس العملية أران أحد لكونه للغاية مهم دور بأنه التعليمية العلمية الخب ارا من يمل ما وبقدر والتربوية وأساليب التدريس الفعالة يستطي أن ي خر إ طالبا في العملية التعليمية بوجه عام )الموسى 12: 51( متفوقين ومبدعين فللمعلم حاسم دور )11 :21( وآخرون وج حددا التعليم في المعلم دور المتمايز التالي: إست ارتيجية والمتعلم المعلم من إيجابية على المتمايز التعليم في الفص 5 تعتمد 39

56 سماخلا لصفلا 41 يناثلا لصفلا يرظنلا راطلإا 2 ر ع تلا لى ع ارا دق لويمو و طامنأ ملعت هذيملات ي دع و لذل ااودلأا ةبسانملا وأ مدختسي ام رفاوتي اهنم 3 او ةطخ ةماع ريسل ةسرا دلا للاخ ماعلا يسرا دلا وأ صفلا يسرا دلا مث ططخي اادحولل ةيسيردتلا مث سردلل وأ لوأب رش 1 ةيجيترا تسلإا ذيملاتلل ءايلولأو روملأا اورعشيف مهنأب نوراشم يف ةيلمعلا ةيميلعتلا مهعفدتو مهتعانق ةيمهأب زيامتملا ميلعتلا ىلإ ةدعاسم ملعملا ىلع يقحت ادهلأا ةدوشنملا 1 ةدافتس ا نم هئلامز نيملعملا ااملعملاو اقفو ةعيبطل لقوملا يميلعتلا ااجايتحاو ذيملاتلا ام هيلع معلا ىلع ةقفاوم اادايقلا ةيسردملا لوصحلاو ى ع ل مهمعد ةطشنلأ ملعملا نيملعتملاو يف زيامتملا ميلعتلا 2 ميظنت ناملا ةراشمب ذيملاتلا امب بسانتي م ةيجيترا تسلإا يتلا وس اهقبطي 1 ةرادإ صفلا و ةرادإ اقولا ىتح ىغطت ارا تف يونت سيردتلا ىلع ارا تف ةلماعم صفلا ةدحو ةلماكتم 1 ةعباتم ذيملاتلا ميدقتو ةدعاسملا نمل اهجاتحي يف اقولا بسانملا يجشتو ذيملتلا دهتجملا هيجوتو نم وه نود لذ 1 متهي مييقتب ءادأ ازا اجناو ذيملت ىتح رعتي هتاجايتحا مهفتيو طاقن ةوقلا ىدل مهنم لذو طاقن لعالا معيل ىلع اهتهجاوم ةلواحمو اهجلاع ليايو ثحابلا نأ رود ملعملا يف هيجوتلا داشرلإاو ةئيهتو افأ ورظلا ةمئلاملا ميلعتلل زيامتملا هيجوتو ةطشنأ ميلعتلا اهميوقتو ءاشناو ماظن ميظنتل لصلا ةراداو اقولا معو ةطشنلأا ةيعامجلا يشتو ااعومجملا يزوتو درا فلأا ىلع ااعومجملا ةينواعتلا زيزعتو دامتع ا يباجيلإا لدابتملا نيب ااعومجملا ةظحلامو عافت ءااعأ ااعومجملا نم بق ملعملا و لدعلا يف يزوت رفلا ةيميلعتلا نيب ةبلطلا مادختساو زيفحتلا هفيظوتو ةروصب ةنسح ةيذغتلاو ةعجرا لا و يونت ةطشنأ سردلا ىتح مئلا ت يمج اايوتسملا اهبعوتستو لخو وج نم ةبحملا ةفللأاو م هذيملات

57 سماخلا لصفلا 41 يناثلا لصفلا يرظنلا راطلإا :زيامتلما ميلعتلا في ملعتلما رود امأ رود ملعتملا يف لوصف زيامتملا ميلعتلا خلتيف اميف يلي ام هرذت جو نورخآو :21( ) مهف ام رودي يف صفلا و هفادهأ باعيتساو ام رودي يف صفلا نم ااءرا جإ و ادهأ هذه ااءرا جلإا اوعنتقيو اهنأ وأ و را يخأ مهحلاصل مهنمتلو نم ملعت افأ 2 ةيباجيلإا ةراشملا مهيلعو اامزا تلا بجي مايقلا اهب نوصرحيو اهيلع ثم ميدقت اانايبلا اامولعملاو يتلا دعاست ملعملا ىلع رعت طامنأ ملعت مهنم و اونأ هتاءاذ هلويمو ااياوهو 3 ب ق ت ةرف لاتخا ماهملا ةطشنلأاو يتلا اهمدقي ملعملا ضعبل مهنم وهو سيل لايافت هنم ضعبلل نكلو وه ةدعاسمل مهنم لى ع يقحت ىصقأ ااجرد اجنلا ءوا يف هصئاصخ 1 دوعتلا ىلع ةرث ونتو اايلمع مييقتلا و هبيلاسأ و هتاودأ نومهفيو نأ مييقتلا رمتسملا وه يذلا دعاسي ملعملا ىلع رع ت ارا دق مهنم ىتح مههجوي هيجوتلا ميلسلا وحن ادهلأا ةدوشنملا 1 لذب دهجلا يقحتل اذه دهلا و دوعتي ذيملاتلا معلا ينواعتلا دعاسيو مهنم رخلآا دنع ةجاحلا ام بلطي وه ةدعاسم نيرخلآا امدنع إاتحي لذل 2 زيزعت ةقثلا مهسفنأب مهترا دقبو ىلع يقحت ام بلطي مهنم نم لامعأ لوبقو يدحتلا لذبو دهجلا ءاقترلال مهاوتسمب و نواتري ىوتسمب ذيملتلا( )طسوتملا ىلعو نيقوفتملا نيبوهوملاو بنجت رورغلا يلاعتلاو ىلع مهئلامز ةلواحمو إامدن ا م مهئلامز يف للتخم ةطشنلأا ماهملاو للاغتساو اقولا اديج ةدعاسمو مهئلامز نيرخلآا ليايو ثحابلا ضعب نم راودأ ملعتملا يف ميلعتلا زيامتملا يهو ساسحلإا ةيلوؤسملاب ناميلإاو اذهب ونلا نم ميلعتلا عافتلاو خاد ةعومجملا ةدحاولا م ءااعأ هتعومجم ةماقاو ااقلاعلا ةبيطلا ةيباجيلإاو م درا فأ هتعومجم لصلاو هلمكأب ذيفنتو ااهيجوت و ااداشرا ااميلعتو ملعملا نم جأ يقحت ادهأ ميلعتلا زيامتملا

58 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري دور اإلدارة املدرسية يف التعليم املتمايز: بتطبي المعلمين نطالب عندما إست ارتيجية التعليم المتمايز مدرسيا مناخا لهم نو رف أن فالبد واإلدارة النظرية هذه لتنفيذ ومشجعا داعما المناخ توفير على تساعد التي العوام أهم ومن المدرسية )1112 :21( المدرسي وآخرون وج تذره ما المطلوب فيما يلي: متطلباا تنفيذ التعليم المتمايز التطبي على تساعدهم التي الظرو للمعلمين وي يسر 5 توفير التدريس لتنوي الناج مشارة األمور أولياء مخاطبة في المعلمين لمتابعة أبنائهم 2 طرقا يجربون الذين المعلمين واست ارتيجياا التعليم في حديثة والتدريس نشر على ويعملون 3 تشجي المعلمين بين األفار تل افة في والمعلماا التخصصاا وندواا لقاءاا المدرسة في للمعلمين للتعريل زمالئهم متابعة ثم تطبيقها وطرق بالنظرية 1 عقد يجربون ممن التعليم المتمايز المساعدة لهم ويقدمون مرة ألول والمشورة المعلمين لبعض فرصا لاللتحاق في متخص مقرر لد ارسة بالجامعة التعليم المتمايز وقد 1 توفير اإلجازة خالل ذل يون الصيفية النظرية فهم من ليتمن في لزمالئه تعلمه ما ينق ثم وتطبيقاتها المدرسة لياا من أساتذة م المدرسة مدير التربية لإلش ار المعلمين أداء على والمعلماا وتقييم 2 اتفاق تطبي في نجاحهم مدى التعليم المتمايز وتقديم التوجيهاا واإلرشاداا التجربة لنجا الالزمة الم ارج اإلست ارتيجية فهم في منها يستفيدون التي والنماذإ تنفيذها وطرق 1 توفير دور أولياء األمور يف حتقيق أهداف التعليم املتمايز: وسعداء ناجحين بناته أو أو ده يرى أن هو أمر ولي أي هد إن المدرسة إلى بالذهاب الهد العملية في تطور بأي األمور أولياء ويرحب التعلم وبعملية هذا لهم يحق التعليمية :21 والتعليم المتمايز إست ارتيجية وآخرون )وج ذل تحقي إلى يهد وتعلم تعليم )11 42

59 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري حيث يرى على للتعر أبناءهم ومتابعة المدرسة زيارة هو األمور أولياء أدوار من أن الباحث الد ارسي أدائهم والسلوي األبناء إلى والجلوس الوعي مستوى لرف محاولة في إليهم والحديث لديهم العام وتبصيرهم المتمايز التعليم بأهمية إمكانية استخدام إسرتاتيجية التعليم املتمايز يف تدريس الرياضيات: تعد إست ارتيجية التعليم المتمايز من اإلست ارتيجياا المناسبة لتدريس مادة الريااياا التي تعم على تلبية احتياجاا ورغباا الطالب المختلفة حيث أنها تعم على اختيار أفا الطرق واألساليب لتدريس الريااياا بالطريقة التي تناسب وتخدم مفهوم ليتم تقديم المفاهيم الريااية في قوالب جديدة تتناسب م قد ارا طالب وتعم على تقديم المحتوى الد ارسي بمهماا وأنشطة متدرجة تتناسب م جمي المستوياا المختلفة في داخ الصل الواحد ويرى الباحث أنه من الممن تطبي إست ارتيجية التعليم المتمايز في الفصول الد ارسية لمادة الريااياا بالرغم من الجهد المبذول من قب المعلم ألن عملية التعليم تحتاإ إلى جهد حيث يقوم المعلم بتقسيم الفص إلى ثالث فئاا رئيسية ( مرتفعي التحصي متوسطي التحصي منخفاي التحصي ) ويقوم المعلم بتصميم وسائ تعليمية و بطاقاا عم وأنشطة د ارسية متنوعة ومتدرجة في الصعوبة تتالءم م المستوى الحقيقي لك فئة من الفئاا الثالثة والتخطيط لتقديم الدروس بأكثر من مدخ أو طريقة حسب طبيعة درس وحسب اإلماناا المتاحة ولقد أكدا العديد من الد ارساا دور إست ارتيجية التعليم المتمايز في رف التحصي العلمي مادة الريااياا عند الطالب د ارسة د ارسة الطويرقي) 21 ( و د ارسة من (Valiande & Koutselini, 2009 Muthomi & Mbugua, 2014 ) في 43

60 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري احملور الثاني املفاهيم الرياضية مما ش فيه أن للمفاهيم دور بير في البناء الريااي لمادة الريااياا حيث تعتبر هي اللبناا والدعائم األساسية لمادة الريااياا و يمن فهم واستيعاب القواعد والتعميماا والنظرياا إ من خالل المفاهيم الريااية وم هذا التقدم العلمي والمعرفي الرهيب برزا أهمية المفاهيم حيث أحد الحلول أنها إللمام الطالب بالكم الهائ من المعلوماا في الريااياا نتيجة لذل فقد أصب اكتساب المفاهيم هدفا أساسيا تربويا من أهدا الريااياا في جمي م ارح التعليم تعريف املفهوم الرياضي: يوجد تعريل جام للمفهوم أو متف عليه حيث اختلفا التعريفاا من باحث آخر إ ىل ومن هذه التعريفاا : " ) 11: ع ر فه الطيطي) 25 بأنه صورة ذهنية لمجموعة حقائ يعبر عنها بلمة أو مصطل أو رمز بالتعريل بالكلمة بش عام" ": )51: شطناوي وع ر فه )12 بأنه أفار مجردة يمن وصفها أو تعريفها و يمن إد اركها بالحواس" ) 21: الهويدي وع ر فه )22 بأنه "الوحدة البنائية لك مفهوم و للريااياا معين مدلول ت عطى هذه قد و الذهن في له صورة شيء إلى تشير مجردة فرة فالمفهوم به يرتبط اسما الفرة عليها" ليدل )5 : عفانة وع ر فه )22 بأنه "مجموعة الخصائ من المشترة للماامين الريااية األساس لبناء موحد ريااي إطار في البعض بعاها م ترتبط التي المنطقي لمصطل أو المفهوم قاعدته " ) 13 سالمه وع ر فه )12: بأنه "فره تخت بظاهرة معينه أو عالقة أو استنتاإ عقلي يعبر عنها عادة بواسطة لمه من الكلماا و مصطل معين" 44

61 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري " )53: 255( وع ر فه حمزة والبالونة بأنه الصفاا أو الخصائ المشترة بين " مجموعة من األشياء على اتخاذ تساعد على اتخاذ الق ارر بانتماء شيء لهذا المفهوم )25 بطرس وع ر فه )12: بأنه" فرة عامة أو مصطل يتف عليه األف ارد نتيجة المرور بخب ارا متعددة عن شئ ما يشتر في خصائ محددة يتف فيها أف ارد هذا النو وقد تختلل في بعض الصفاا التي قد يشتر فيها أف ارد هذا النو وقد تختلل في بعض الصفاا التي قد يشتر فيها هذا المفهوم م مواوعاا أخرى" " أبو وع ر فه زينة 2007) ( 118 : تعميم نتيجة الفرد لدى تتكون التي الذهنية الصورة بأنه " وخصائ صفاا المفهوم ذل أمثلة هي متشابه أشياء من استنتجا ) 1 : 25 نشوان وع ر فه ( بأنه" مجموعة من المعلوماا التي توجد بينها عالقاا حول " شيء معين تتكون في الذهن وتشتم على الصفاا المشترة والمميزة لهذا الشيء )23: 5111( اللقاني الجم وع ر فه بأنه" عبارة عن تجريد يعبر عنه بلمة أو رمز يشير على مجموعة من األشياء أو األنوا التي تتميز بسماا وخصائ مشترة أو هي مجموعة من األشياء أو األنوا التي تجمعها فئاا معينة " " )33 :252( الصاحب وجاسم وع ر فه بأنه مجموعة من األشياء أو الرموز أو األهدا الخاصة التي تجميعها معا ع ىل أساس من الخصائ المشترة والتي يمن الد لة عليها باسم أو رمز معين" :5111( سعادة واليوسل وع ر فه 23 (بأنه "مجموعة من األشياء أو األشخا أو الحوادث أو العملياا التي يمن جمعها معا على أساس صفة مشترة أو أكثر والتى يمن أن ي شار إليها باسم أو رمز معين " يتا مما سب من خالل التعريفاا المختلفة للباحثين أن للمفهوم : بناء عقلي أو تجريد ذهني أي صورة ذهنية تطب في ذهن اإلنسان نتيجة تعميم صفاا است نتجا من أشياء متشابهة للمفهوم خصائ الحرجة مى س وسماا مشترة ومميزة لهذا الشيء من الاروري تواجدها به ت السماا ي ع طي مفهوم اسم ليدل عليه 45

62 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ي من تصنيل األشياء حسب المفهوم عناصر املفهوم : : )32 يذر الصاحب وجاسم )252: أن المفهوم يتكون من العناصر اآلتية وهو رمز يشير إلى الفئة التي ينتمي إليها المفهوم 5 ا سم : وتنقسم إلى )أمثلة إيجابية( تنطب علي المفهوم و)أمثلة سلبية( تنطب علي المفهوم 2 األمثلة: 3 الخصائ المشترة: ت مث المظاهر العامة أو الصفاا التي تا األمثلة في فئة معينة أو مجموعة محددة ولك مفهوم خصائ خصائص املفهوم : مميزة وأخري غير مميزة : )51 51: مطر يشير )12 إلى أن المفاهيم تتميز بعدة خصائ التالي تختلل المفاهيم فيما بينها في درجة تعلمها بمعنى أن هنا مفاهيم يمن تعلمها 5 قابلية التعلم: أسر من غيرها بمعني أن األطفال يختلفون في إمانية تعلم المفاهيم تبعا لدرجة ناجهم وتعلمهم 2 قابلية االستخدام : تختلل المفاهيم فيما بينها في درجة استخدامها بمعنى أن هنا مفاهيم تستخدم أكثر من غيرها في فهم وتكوين القوانين وح المشالا ويختلل األطفال في إمانية استخدام المفاهيم تبعا لدرجة ناجهم وتعلمهم 3 الصدق: يتحدد صدق المفهوم بدرجة إتقان المتخصصين له ويزداد صدق المفهوم لدى الطف الواحد بزيادة درجة تعمله واقت اربه من مفهوم المتخصصين 1 العمومية: تختلل المفاهيم في درجة عموميتها وذل طبقا لعدد المفاهيم المتامنة فيها ويزداد عدد الصفاا المميزة والارورية لتعريل المفهوم لما أصب المفهوم أق عمومية تتحدد قدرة المفهوم بمدى تفسيره كتساب مفاهيم أخرى وقد نادى "برونر" بارورة تدريس 1 القدرة: المفاهيم الكبرى حيث أن لها قدرة تفسيرية أكبر من غيرها ما ت يسر تعلم المفاهيم األخرى تتحدد بنية المفهوم الموجودة بين موناا هذا المفهوم ويالحظ أن بنية أي مفهوم تزداد 2 البنية: تعقيدا بنقصان درجة وعمومية هذا المفهوم 46

63 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري 1 القابلية إلد ارك األمثلة الدالة على المفهوم حسيا أو عقليا : تختلل المفاهيم فيما بينها في نوعية من الفرد من إد ار المفاهيم حسيا وعقليا األمثلة التي ت درجة إد اركه للمفهوم األق واوحا فالطف يتعلم المفاهيم من لما ازد ناجه ازدا قدرته على تعلم المفاهيم من خالل الرموز ولما ازدادا درجة تعلم الطف ازدا خالل رؤية األشياء وتداولها ولكن معظم المفاهيم لها أمثلة تدل عليها ولكنها تختلل في عدد 1 تعدد األمثلة الدالة على المفهوم: األمثلة الدالة عليها وهذا العدد يت ارو بين مثال واحد إلى عدد نهائي منها : )11 ويرى سالمة )12: أن المفاهيم تتميز بعدد من الخصائ والسماا وهي 5 التمييز أي أنه يصنل األشياء والمواقل ويميز بينهما التعميم أي أنه ينطب على شيء أو موقل واحد ب ينطب على مجموعة من األشياء 2 أو المواقل الرمزية فهو يرمز فقط لخاصية أو مجموعة من الخوا المجردة 3 مسات املفهوم الرياضي : : )11 : يذر عباس والعبسي )12 نوعين من السماا فيما يلي السماا المميزة للمفهوم وهي السماا التي تتوفر في جمي أمثلة المفهوم : مثال من السماا المميزة للمرب أنه ش رباعي مستو و أاالعه متساوية و زواياه في الطول : : قوائم السماا غير المميزة للمفهوم: وهي السماا التي تتوافر في جمي أمثلة المفهوم حيث ي شت رط أن تتسم جمي األمثلة الدالة على المفهوم بهذه السماا مثال من السماا غير المميزة للمرب : طول الال و المساحة : أهمية تعلم املفاهيم الرياضية: ت عد المفاهيم ذاا أهمية بيرة في عملية التعلم نظ ار عتبارها هي وحدة بناء العلوم ومن الدعائم األساسية لعملية التعلم إذا تم تقديمها وتعليمها بالش الصحي الذي يتناسب م المستوى العقلي ومرحلة النمو للمعلمين لذا ازد ا هتمام بتعليم المفاهيم وأصب أم ار اروريا في ا التحدياا الحديثة وا نفجار المعرفي الذي يتسار يوما بعد يوم 47

64 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ) : ما لخ سعادة واليوسل) 5111 أهمية المفاهيم والفوائد التي يجنيها التالميذ من تعلمها واستخدامها في النقاط اآلتية: 5 تساهم المفاهيم بفاعلية في تعلم التالميذ بصورة سليمة 2 تساعد المفاهيم الطالب على التعام م المشالا الطبيعية وا جتماعية للبيئة 3 تساعد المفاهيم على تنظيم المالحظاا والمدراا الحسية 1 تساهم المفاهيم في ح بعض صعوباا التعلم خالل انتقال الطالب عبر الصفو والم ارح والتقلي من ارورة إعادة التعلم 1 تساعد المفاهيم في إد ار األمور وتسهي ا تصال باآلخرين 2 تساعد المفاهيم في التعلم ذي المعنى إذ تعتبر من أدواا التدريس بطريقة ا ستقصاء تكوينها لدى و تعلم و جديدة خبر اا اكتساب و العقلي و المعرفي النمو على يساعده التلميذ 1 فهم ويوظفها في حياته اليومية له التفير أساس المدرة الحسية 1 المفاهيم )521: 25 : )الطيطي )برونر أجم وقد ) أهمية تعلم المفاهيم فيما يلي أ إن فهم أساسياا التعلم والمفاهيم الرئيسية يجع المادة الدر اسية أكثر سهولة لتعلمها واستيعابها وبالتالي فهمها ب سه عملية تذرها وا إن تنظيم جزئياا المادة الد ارسية وتفايالتها في إطار مفاهيمي يساعد وي فإنها تنسى ا إن فهم المفاهيم والمبادئ الجديدة هو األسلوب الوحيد لزيادة فعالية التعلم وانتقال أثره للمواقل والظرو ث إن ا هتمام بأساسياا العلم أو المفاهيم الكبرى وفهمها يجع أمر تايي الفجوة بين المعرفة السابقة للمتعلم والمعرفة الالحقة أم ار ممنا يتا من الساب ذره أن للمفاهيم أهمية بيرة في وتيسير تسهي عملية التعليم حيث أن المفاهيم تعم على تنظيم عملية التعليم بصورة هرمية متدرجة فهي أساس البناء الهرمي للمعرفة الريااة فال يمن استيعاب وفهم المبادئ والتعميماا إ من خالل المفاهيم 48

65 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري تصنيفات املفاهيم الرياضية: ويذر عريفج وسليمان) 21 : 51151( تصنيفاا ثالثة للمفاهيم الريااية فيما يلي: برونر تصنيف ومعاونيه: أوال : أقسام: ثالثة إلى المفاهيم برونر قسم فقد المفاهيم أ الربطية: وهي التي تستخدم فيها أداة الربط)و(أي يجب ت وفر أكثر من خاصية واحدة في األشياء التي تق امن إطار المفهوم مفهوم مفهوم المعين ومفهوم الزمرة المفاهيم ب الفصلية: وهي المفاهيم التي يستخدم فيها أداة الربط أو أي التي تتو فر فيها خاصية واحدة بين عدة خصائ أو صفاا مذورة " مث مفهوم " العدد الصحي غير السالب فنقول مثال هو عدد صحي موجب أو صفر ومفهوم يساوي أو "أكبر من ") ( االمفاهيم العالقية :وهي المفاهيم التي تشتم علي عالقة معينة بين األشياء مفهوم "أكبر من = "أق من أو مفهوم " أو مفهوم السرعة المسافة الزمن " )المميزة( : ثانيا :المفاهيم الداللية المفاهيم مع بالمقارنة الوصفية "أو مفهوم أ صائبة "عبارة خاطئة" 1>3+1 1<5+1 ومن أمثلة العبا ارا الصائبة : و ومن أمثلة 1+3>1 العبا ارا الخاطئة: والمفهوم الد لي هو المفهوم الذي مجموعة اإلسناد أو مجموعة المرج له ليسا مجموعة خالية مثال : مفهوم النسبة التقريبية مفهوم د لي حيث إن مجموعة اإلسناد هي المجموعة األحادية )ط( ب المفاهيم الوصفية )المميزة(: وهي المفاهيم مجموعة بها تتصل معينة خصائ تحدد التي األشياء من مفهوم " الصدق " في العبا ارا الريااية أو الريااي النظام في التآلل مفهوم 2 وأ 3 وأ 1 مياا ومفهوم ا تصال س الم المبني على الوصفية هي مفاهيم غير د لية ع ىل للقسمة القابلية ومفهوم إن المفاهيم 49

66 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري المفاهيم ج الحسية والمفاهيم المجردة: المفهوم الحسي : هو المفهوم الذي عناصر مجموعة إسناده أشياء مادية يمن مالحظتها وقياسها : ومن أمثلة المفاهيم الحسية : مفهوم المسطرة والفرجار والمنقلة وغيرها من األدواا الهندسية أما المفهوم المجرد : فهو مفهوم د لي غير حسي حيث يمن مالحظة أو قياس خصائ عناصر مجموعة اإلسناد للمفهوم ومن أمثلة المفاهيم المجردة : مفهوم العدد النسبي والنسبة التقريبية والعدد األولي والمااعل المشتر البسيط والقاسم المشتر األعظم المفاهيم المفردة والمفاهيم العامة : فالمفاهيم المفردة هي المفاهيم التي مجموعة إسنادها مجموعة أحادية مث مفهوم العدد )1( والنسبة التقريبية ونقطة األص أما المفاهيم التي تحتوي مجموعة إسناد منها على "مفاهيم عامة " مث "عدد طبيعي " و"عدد سالب " و"عدد مرب " مى س أكثر من عنصر واحد فت و"اقت ارن تربيعي" : Jhonson and Rishing ثالثا :تصنيف جونسون ووازنج مفاهيم متعلقة بالمجموعاا يتم التوص إليها من خالل تعميم الخصائ علي األمثلة أو الحا ا 5 الخاصة الواردة مث مفهوم العدد ) 3 (ومفهوم المرب 2 مفاهيم متعلقة باإلج ارءاا ترز على طرق العم مفهوم جم المصفوفاا وتريب اإلقتر اناا مفاهيم متعلقة بالعالقاا : ترز على عملياا المقارنة والربط بين عناصر مجموعة أو مجموعاا =<> مفاهيم : المساواة وعالقاا الترتيب 3 مفاهيم متعلقة بالبنية أو الهي الريااي مفهوم ا نغالق والعنصر المحايد والتجمي : :255 ويذر حمزة والبالونة ( 53 (:تصنيفاا أخري للمفاهيم الريااية فيما يلي التصنيف األول : حسب درجة تعقيدها المعرفي أو مستو تجريدها: 5 مفاهيم حسية )واقعية() Concrete (:وهي التي لها أمثلة محسوسة مفهوم المعب والكرة 51

67 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ) Abstract (:وهي التي ليس لها أمثلة محسوسة مفهوم الجذر التربيعي والنسبة 2 مفاهيم مجردة والتناسب التصنيف الثاني: حسب حاجتها للتعريف: هي مفاهيم تكون وااحة وتحتاإ لتعريل مث : مفهوم العدد الزوجي العدد 5 مفاهيم معرفة: األولي المرب المستطي 2 مفاهيم غير معرفة : وهي المفاهيم التي تكون وااحة وبديهية و تحتاإ لتعريل مث : مفهوم النقطة المستقيم المستوي التصنيف الثالث: حسب عدد الخصائص)الصفات(التي تحتاجها: 5 مفاهيم ذات خاصية واحدة Consepts( :)Single Property وهي تل المفاهيم التي تشتم خاصية واحدة مث مفهوم الش المغل 2 مفاهيم ربطيه ( concepts :)Conjunctional وهي المفاهيم التي يستخدم في تحديدها أداة حتى بمعني أنه "و" الربط ينتمي الشيء لذل المفهوم يجب أن يتحق عدة خصائ في نفس الوقا مث مفهوم المعين والعدد األولي العدد النسبي المستطي المثلث التقاط في المجموعاا 3 مفاهيم فصلية) :)Disjunctional concepts وهي المفاهيم التي يستخدم في تحديدها أداة الربط " وأ " وتتوافر فيها صفة واحدة على األق من عدة صفاا محددة مث مفهوم أكبر أو يساوي وأصغر أو يساوي ا تحاد في المجموعاا العدد الصحي العدد الصحي غير السالب وهي المفاهيم التي تشتم عالقة بين طرفين مث 1 مفاهيم عالقية concepts( :)Relational مفهوم المساواة)=(+ ا تحاد التقاط <> يتا مما سب ذره أن معرفة المعلم بنو المفهوم يساعده في تحديد طريقة وأسلوب التدريس المناسبة واختبار األمثلة والالأمثلة على المفهوم ووا تصور عام لتدريس هذا المفهوم 51

68 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري استخدامات املفهوم: يري أبو زينة )222:25( ثالثة أن للمفهوم استعما ا التالي: :(conventional use) (Connotative use) االستخدام االصطالحي للمفهوم أو 5 ا ستخدام هذا وفي خصائ عن نتحدث تدخ امن التي األشياء أو المفهوم حدود أو إطار عن خصائ مثال فنتكلم المفهوم على الدال المصطل أو صفاا عليها ي طل التي األعداد العدد النسبي تحدد التي الشروط عن أو نسبية أعداد استخدامنا عند لمصطل األعداد النسبية االستخدام للمفهوم( use (Denotative : الداللي لتمييز النسبي العدد مصطل ي ست خ دم فقد 2 العدد النسبي المفهوم على الالأمثلة من المفهوم أمثلة نفرز أننا أي األعداد من غيره عن فا ستخدام هنا تصنيفي ألمثلة المفهوم عن غيرها :)Implication use( االستخدام التضميني للمفهوم مصطل استخدام إلى أحيانا نلجأ 3 المفهوم من حيث الشروط الارورية والكافية لتكوين المفهوم أكثر مما نذر أو نتحدث عن األشياء المسماة به فن عر مثال العدد النسبي أو العدد األولي أو نعطي مصطلحاا م اردفة لمصطل المفهوم أي أن ا ستخدام التاميني للمفهوم هو استخدام لغوي أو لفظي إن بعض المفاهيم تدر إ بتعريفها عن طري األلفاظ الكالمية مث مفهوم الحجم والمساحة وا تصال وا ستقامة )521 ويذر أبو أسعد )25: استخداماا أخرى للمفاهيم وهي التالي: أ التصنيف:إذا أخذنا مفهوم المثلث فإن أحد األشياء التي يمن أن نتعلمها لها المفهوم هو أن نتعر علي أمثلة لمثلثاا ما يمننا التعلي على صحة تصنيفنا : ب التمييز بين األشياء الطالب الذي لديه مفهوم العدد الطبيعي يمنه أن يميز عددا من بين طبيعيا أعداد أخرى ا االتصال والتفاهم: عند تدريس جم الكسور ذاا المقاماا المختلفة يستطي المعلم التفاهم م الطالب الذين ليس لديهم أي معرفة بالمصطلحاا التي سيتطرق ( إليها مث سور متساوية مقاماا مااعل مشتر ( 52

69 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ( ارتفا منصل قاعدة مساحة محيط تشابه ) التعميم: ث من خالل معرفتنا بالمفاهيم في المثلثاا يمن عم تعميماا عليها مراحل تكوين املفاهيم الرياضية: ت عد عملية تكوين المفاهيم ونموها عملية مستمرة تتدرإ في الصعوبة من صل د ارسي إ ىل صل د ارسي آخر ومن مرحلة إلى مرحلة أخري وتتفاوا من حيث بساطتها وتعقيدها وينمو المفهوم ويتطور نتيجة لنمو المعرفة في ذاا المواو ونتيجة لناج المتعلم ونموه جسميا وفريا وت ازيد خب ارته مما يتطلب من المربين ارورة الربط بين المواقل التعليمية واعادة النظر في المفاهيم ذاا العالقة بالمادة الد ارسية والتي سب تعلمها من قب وذل في اوء الحقائ )11: 5111 والمعلوماا الخب ارا الجديدة التي يتعرفون عليها أو يتعلمونها )زيتون وقد أوا بياجيه أن تشي المفهوم يبدأ باإلد ار الحسي أو ثم ينتق إلى اإلد ار 255 ( الذهني أو العقلي وقد قسم بياجيه عملية تكوين المفاهيم إلى : ثالث م ارح الخطيب )533: 5 مرحلة التمييز: حيث يقوم الفرد من خاللها بجم مخططاا متعددة لبعض األشياء والظواهر ميز بين نقاط التشابه وا ختال وي 2 مرحلة التعميم : يستنتج الفرد من خالله مالحظاته نقاط التشابه وا ختال أو يخرإ بنتيجة أو فهم معين 3 مرحلة القياس : يقوم الفرد بعملية قياس أو مقارنة ما هو موجود أمامه وبين المعايير التي ونها في عقله ويؤد برونر على أن المفاهيم تتكون عبر الم ارح اآلتية: ( الصاحب وجاسم 252: )11 ( المرحلة األولي أ مرحلة العمل الحسي(:في هذه المرحلة يون الفع هو طري الطف لفهم بيئته فال تصو ارا و لماا مجردة عندما يتعلم الطف يل يحر لعبته ولكن التفاع الحس حري هو وحده الذي يؤدي الطف إلى تعلم يل تتحر لعبته 53

70 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري المرحلة الثانية المرحلة األيقونية أو مرحلة التصور المرحلة عن طري التصور والتخي )شبه المجرد(: يون تعلم المفاهيم في هذه المرحلة الثالثة ب المرحلة الرمزية: يص الطف في هذه المرحلة إلى التجريد واستخدام الرموز حيث يح الرمز مح األفعال الحرية والتريز على الخب ارا المتسبة وتابتها على ش معاد ا ريااياا أو رمزية أو جم وعبا ارا د ا معبرة ( : أما أوزوب فيرى أن تعلم المفهوم داخ الصل يمر بمرحلتين هما ما يلي الصاحب )13 وجاسم 252: )مرحلة تكوين المفهوم(: فيها يشل الفرد السماا المشترة التي ت ميز المثي ارا 5 المرحلة األولي المرتبطة بقاعدة ما وهي التي تش الصورة الذهنية للمفهوم )مرحلة تعلم اسم المفهوم (: وفيها يتعلم الفرد أن ا سم أو الرمز المنطوق ي مث 2 المرحلة الثانية صفاا المفهوم الذي يتم تشيله في المرحلة األولي وفي هذه المرحلة ي در حالة التساوي الفرد بين ا سم والصورة الذهنية الممثلة للمفهوم يتا مما سب أن عملية تكوين المفاهيم تختلل من بسبب ا ختالفاا آلخر فرد الفطرية والبيئية والمثي ارا والمواقل والخب ارا التي مروا بها وطريقة تفيرهم فيها وتصورهم لها فالمفاهيم تتطور م استم ارر الناج العقلي عند الفرد وم مرور الفرد بالخب ارا واكتشافه المزيد من الخصائ المشترة لألشياء حيث استفاد الباحث من الم ارح السابقة في عملية تدريس المفاهيم الريااية باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز حيث ساعدته على اختيار إست ارتيجية التدريس المناسبة باإلاافة إلى تصميم أو ارق عم وذل من خالل التدريس بأمثلة محسوسة من الواق ي يتمن الطالب من التقدم إلى الم ارح المتقدمة وهي المرحلة شبه المجرد والرمزية 54

71 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري العوامل املؤثرة يف تكوين املفاهيم: هنا العديد من العوام التي لها تأثير في تعلم واكتساب يذرها بطرس )25 :1211( فيما يلي : المفاهيم ومن هذه العوام ما األمثلة ذات العالقة بالمفهوم والال أمثلة غير المتعلقة بالمفهوم : أثبتا نتائج الد ارساا أن أثر 5 الشواهد اإليجابية هو أسه من التعلم بالشواهد السلبية فعال وقد يعود ذل إلى نزعة األف ارد إلى استخدام الشواهد اإليجابية ألنهم يواجهون في حياتهم الشواهد اإليجابية على نحو واقعي لذا يجب إغناء الوا التعليمي في مهام تعلم المفهوم بشواهد إيجابية لكي يبدو التعلم أكثر سهولة وفعالية الصفات العالقية والالعالقية ينطوي المفهوم ما مر معنا سابقا على صفاا عالقية وصفاا : 2 عالقية ويجب على المتعلم أن ي وجه انتباهه إلى الصفاا العالقية وأن يتجاه الصفاا الالعالقية وتشير نتائج الد ارساا أنه لما ازدادا الصفاا الالعالقية وتباينا ان تعلم المفهوم أكثر صعوبة ألن وفرة الصفاا تجع اكتشا الصفاا العالقية وتمييزها ليس أم ار بالنسبة سهال للمتعلم ولما ازدادا الصفاا العالقية ان تعلم المفهوم أسر وأسه تميز المفهوم وطبيعته المادية التجريدية أو يؤثر واو تميز بعض الصفاا العالقية في : 3 سهولة تعلم المفهوم جزئيا فاألف ارد ينتزعون عموما إلى تعلم الصفاا المتميزة اللون الصارخ أو الحجم الكبير على نحو أسه من تعلم الصفاا األق تمي از تعلم أن ما المفاهيم المادية أسه من تعلم المفاهيم المجردة التغذية ال ارجعة تشير التغذية ال ارجعة إلى المعلوماا التي يتلقاها المتعلم بعد األداء والتي ت منه : 1 من معرفة مدى صحة استجابته للمهمة التعليمية واشا ارا الد ارساا إلى أثر هذه المعلوماا في تسهي تعلم المفهوم 1 القواعد المفهومية : إن الصفاا العالقية للمفهوم يمن أن تت اربط فيما بينها بعالقاا معينة فتتش عددا من القواعد المفهومية المتنوعة وتوحي بعض الد ئ بأن لهذه القواعد أث ار في تحديد المفهوم تعلم سهولة : )22 ويذر الطيطي) 25 : عدد من العوام فيما يلي عدد األمثلة أ فلما ازد عدد األمثلة المقدمة على المفهوم المستهد ان تعلمه أسه والعس : صحي 55

72 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري : ب األمثلة والالأمثلة لكي يسه تعلم المفهوم بد من توفير النموذإ أو األمثلة والالمثلة وان لم تكون هنا إمانية على توفير األمثلة والألمثلة يتفي بتقديم األمثلة واإلكثار منها : ا الخب ارت السابقة للمتعلم يزداد تعلم المفاهيم بازدياد خب ارا المتعلم البيولوجية والعقلية وقد تنشأ نتيجة لذل فروق فردية بين المتعلمين مما يؤدي إلى اختالفاا في تعلم المفاهيم لديها نوع المفاهيم ث : فلما ان المفهوم مجردا أو أمثلة قليلة وجب التدخ بصورة أكبر في عملية تعلم المفاهيم أما إذا انا المفاهيم مادية أو محسوسة فإنه يتوجب توجيه المتعلمين ومساعدتهم في الوصول إلى تعلم المفاهيم المستهدفة )1 :252( ويايل الصاحب وجاسم عدة عوام ت ؤثر في تكوين المفاهيم الريااية فيما يلي : 5 أعضاء الحس :أن سالمة أعااء الحس مهمة في اكتساب المفاهيم فالطف المصاب بعمى األلوان يدر األشياء بصورة تختلل عن الطف السليم في إد ار المفاهيم الطف الذي يدر جوانب الموقل بش أفا من إد ار الطف األق ذاء 2 الذكاء : إن فرصة التعلم تؤدي إلى نمو المفاهيم وتعتمد على البيئة التي يعيش فيها الطف 3 فرصة التعلم: يتم تكوين المفاهيم با عتماد على الخبرة المحسوسة المباشرة أو ثم تحص بعد ذل 1 نوع الخبرة: عن طري الخبرة غير المباشرة باستخدام الوسائ التعليمية الكتب واألفالم السينمائية والصور الخ ويايل سعادة واليوسل) عوام يتأثر بها تكوين المفاهيم فيما يلي: )21 :5111 أ طبيعية الصفاا المونة للمفهوم من حيث درجة تعقيدها ب ا األساس الذي تم بموجبه الربط بين الصفاا المونة للمفهوم عدد الصفاا المونة للمفهوم ث األسلوب الذي أعطيا به األمثلة على المفهوم يتا مما سب أن هنا الكثير من العوام التي يجب أن يأخذها المعلم في لها ا عتبار تأثير في تكوين المفاهيم الريااية لدى المتعلمين من أهمها طريقة تقديم المفهوم وربطه م خب ارا المتعلم السابقة ويرى الباحث أن استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس المفاهيم 56

73 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري التي تقوم على أن ي نو المعلم من طرق ومداخ وأساليب وأنشطة التدريس من العوام التي ت ؤ رث تعلم واكتساب على المفاهيم الريااية بش جيد حتليل املفاهيم الرياضية: يفيد تحلي المفهوم في تعريل المعلم علي نو المفهوم وخصائصه الحرجة والقواعد التي تنظم بها هذه الخصائ ومرتبته بين المفاهيم األخرى ونو التعريل الذي يصنفه واختيار األمثلة والالأمثلة التي تحق تعلمه وانتقال أثره لمواقل أخري جديدة وتتامن عملية تحلي )3235 )11: 25 المفهوم مجموعة من الخطواا يذرها الطيطي ( دعنا) 21 : و فيما يلي: إذ تختلل المفاهيم فيما بينها باختال المصدر أو الصورة التي يتم بواسطتها 5 تحديد نو المفهوم: تشي المفهوم 2 صياغة تعريل المفهوم الم ارد تعليمه ص نل المثي ارا في صنل المفهوم 3 تحديد الصفاا المميزة للمفهوم والتي من خاللها ت 1 تحديد قاعدة المفهوم: حيث تختلل القواعد المعرفية للمفهوم باختال طبيعة المفهوم 1 تحديد موق المفهوم من هرم المفاهيم األخرى 2 اختيار األمثلة التي تنطب على المفهوم والتي تنطب عليه في تعليم المفهوم 1 تطبي المفهوم وانتقال أثره: إذ أن ت ع لم المفهوم واكتسابه يمن اإلفادة منهما في استخدام المفهوم وتطبيقه في مواقل أخري جديدة يتا مما سب أن عملية تحلي المفهوم عملية مهمة جدا في عملية تعليم من بدءا المفاهيم على الت ع ر المفهوم مرو ار بتحديد الخصائ الحرجة له وانتهاء بتطبي المفهوم وانتقال أثره خطوات تنظيم تعلم املفاهيم: : )51551: يذر الخطيب )255 خطواا تنظيم تعلم المفاهيم يلي فيما الخطوة األولي : الخطوة الثانية تحديد النتاإ المتوق أو باألحرى تعيين المفهوم : تحديد التعلم القبلي للمفهوم المستهد الذي يون الريزة التي سو تبني عليها المفاهيم الجديدة 57

74 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري الخطوة الثالثة : اختيار الطريقة أو األسلوب أو اإلست ارتيجية المناسبة لتنظيم تعلم المفهوم الخطوة ال اربعة: تقويم تعلم المفهوم المستهد وتتم هذه الخطوة با ستعانة بالتغذية ال ارجعة التحركات يف تدريس املفاهيم الرياضية : يتسب بعض الطلبة العديد من المفاهيم الريااية خالل فترة تعلمهم نتيجة التك ارر في حين اآلخر يتسبها حسب خطواا وتسلس مدروس من قب المعلم الذي يقوم بتعليمهم مما يتي لهم اكتسابهم بأق وقا وجهد وقا ممنين ويختلل المعلم بطرق تدريسهم للمفاهيم بحسب طبيعة المفهوم وخصائ المتعلمين ويستخدمون في ذل تحراا مختلفة غير قائمة علي إست ارتيجية ثابتة : )522 : ومن أبرز هذه التحراا ما يذرها أبو أسعد )25 فيما يلي 5 تحرك الخاصية الواحدة : أن نذر خاصية واحدة فقط من عناصر مجموعة اإلسناد للمفهوم 2 تحرك الشرط الكافي: يتم الت حر هنا بمناقشة خاصية واحدة أو أكثر من عناصر مجموعة اإلسناد للمفهوم من حيث فايتها وهنا نستخدم أداة الشرط الكافي : إذا فإن 3 تحرك الشرط الضرور : يتم الت حر هنا بمناقشة الشرط أو الشروط الالزمة توفرها في الشيء ليون عنص ار في مجموعة إسناد المفهوم وهذا الت حر يحوي لمة يجب 1 تحرك التصنيف : وفي هذا التحر مجموعة أشم تحوي مجموعة إسناد المفهوم وهو عادة يقدم المفهوم تعريل التحديد : 1 تحرك ومن خالله يتم تحديد الشيء الذي يطل عليه المفهوم عن طري ذر خصائصه الكافية والارورية التحليل تحر ك : هنا نسمي مجموعة جزئية أو أكثر من مجموعة إسناد ذل المفهوم المقارنة: هنا نقوم بعم مقارنة بين عناصر مجموعة إسناد المفهوم م عناصر تنتمي 2 تحرك لهذه المجموعة المثال والالمثال مع التبرير فهنا نناقش أمثلة على المفهوم ومن ثم تقديم أمثلة أي تل : 1 تحرك األمثلة التي تتف م المفهوم و تنتمي إلى عناصر إسناده 58

75 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري التعريف: ونبدأ بتقديم تعريل المفهوم ثم تقديم أمثلة عليه تتواف معه ثم أمثلة تتواف معه 1 تحرك إل ازلة سوء الفهم الذي قد يحدث لدى الطلبة نتيجة عدم قدرتهم على تمييز الخصائ األساسية للمفهوم الرسم البياني: هنا الكثير من المفاهيم الريااية تحتاإ إلى استخدام هذا النو من 1 تحرك التحراا لتوايحها مث المفاهيم الهندسية المرب فنحتاإ إلى رسمها بيانيا لكي يستوعبها الطالب ويدرها باختال يتا مما سب ذره أن هنا الكثير من الت حر اا نوعية المفهوم والموقل التعليمي وطبيعة المتعلمين لتدريس المفاهيم الريااية تختلل اسرتاتيجيات تدريس املفاهيم الرياضية: )515 :21( ( 231 : 25 أبو من أكد زينة ) وعريفج وسليمان إست ارتيجياا أن : ما يلي تشم المفاهيم تدريس ا نتماء أمثلة تحراا من سلسلة من المونة 5 اإلست ارتيجية ا نتماء أمثلة تحراا من سلسلة من المونة ا نتماء عدم أمثلة وتحراا 2 اإلست ارتيجية ا نتماء أمثلة من المونة وأمثلة عدم ا نتماء ولكن ليس بترتيب ثابا أو محدد 3 اإلست ارتيجية إست ارتيجية : 1 تعريل أمثلة انتماء أمثلة عدم انتماء 1 إست ارتيجية :أمثلة انتماء أمثلة عدم انتماء تعريل مناحي تعلم املفاهيم : يذر الطيطي) 11:25 ( أنه يتم تدريس المفاهيم بالمناحي التالية: االستق ارئي هو أسلوب طبيعي لتعلم المفاهيم وتعليمها ويبتدئ بتعليم المتعلمين الحقائ 5 المنحى : العلمية والمواقل الجزئية )األمثلة( المحسوسة ثم إد ار هذه الحقائ الخصائ المميزة ومعرفة العالقة بينهما ويتم توجيه المتعلمين إلى فهم هذه العالقاا أو الخصائ المشت رة بين تل الحقائ أو المواقل حتى يتوصلوا إلى العلم الم ارد تعلمه وهنا بد من التأكيد على أهمية توفير األمثلة والالأمثلة على المفهوم 59

76 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري االستنباطي: هو أسلوب ي ارد به التأكيد على المفاهيم الم ارد تعليمها وانمائها والتدريب 2 المنحى ع ىل استخدامها في المواقل الصفية وفي مواقل تعليمية جديدة ويتم في هذا األسلوب تقديم المفهوم ثم األمثلة أو الحقائ المنفصلة عنه أو يتم جمعها من إجاباا المتعلمين وذل للتحقي أو التأكيد من تعلم المفهوم ولقد استفاد الباحث من اإلست ارتيجياا والمناحي السابقة في عملية تدريس المفاهيم الريااية باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز حيث نو الباحث بين المنحى ا ستق ارئي والمنحى ا ستنباطي في عملية تدريس المفاهيم الريااية في وحدة "المجموعاا" تبعا لطبيعة وذل مفهوم قواعد أساسية يف تدريس املفاهيم الرياضية : هنا بعض ا عتبا ارا أو القواعد األساسية التي يجب أن نأخذها بعين ا عتبار عند تقديم : )2221: المفاهيم الريااية وهي ما يذرها الهويدي )22 فيما يلي 5 يجب على المتعلم أن يقوم بإاافة المفاهيم إلى بنائه المعرفي 2 إن أي مفهوم يقدم للمتعلم يصب أكثر معنى بالنسبة للمتعلم عندما يرتبط بخب ارا المتعلم المتنوعة وعلى المتعلم أن يعم على دمجه في بنائه المعرفي 3 إن المفاهيم تنمو وتتطور لدى المتعلم إذا تعرض المتعلم لخب ارا متنوعة مث ح المسائ 1 والنشاطاا ا كتشافية التي تجع المتعلم أكثر نشاطا وتفاعال وحيوية بعيدا عن المحاا ارا واإللقاء والتك ارر إن ت ش المفاهيم في البناء المعرفي للمتعلم يون أسه إذا جاءا هذه المفاهيم من واق حياة المتعلم وشار فيها المتعلم بفعالية من خالل العم التعاوني أو الجماعي وليس من خالل المحاارة واإللقاء والتك ارر ا عند تعلم المفهوم أن يستخدم المتعلم ذل المفهوم أو ثم يقوم بالتعبير عنه بالرمز والكتابة 1 ي ف ويايل 2 ا ي ر عى عند تقديم المفهوم استعداد المتعلم ودافعيته نحو تعلم المفهوم )52 51: حمزة والبالونة )255 قواعد أخرى في تدريس المفاهيم التالي: أ يجب أن يون لدى المتعلم المعلوماا الارورية والمها ارا والخب ارا المطلوبة لتعلم مفهوم جديد ب أن يون لدى المتعلم الدافعية والرغبة لالشت ار في أنشطة التعلم 61

77 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ا أن يون لدى المتعلم المؤهالا يقدر على حتى ا شت ار في أنشطة التعلم ث أن يعطي بعض التوجيهاا واإلرشاداا حتى تكون الدافعية محفوظة والتعلم فعال إ يجب أن ي ز ود المتعلم بمواد ووسائ تعليمية مالئمة المتعلم وقتا إعطاء يجب افيا لالشت ار في أنشطة التعلم نتاجات تعلم املفاهيم الرياضية : ي عد اكتساب المفاهيم األساسية اروري ومرغوب في التعلم الريااي وهذا يعني أنها النتاجاا المرغوبة فقط ولكن هنا نتاجاا أخري مرغوب بها وناتجة عن تعلم المفاهيم األساسية : )31 يذر منها دعنا )12: تالي وهي المهارة في المعالجة : وتعني المهارة في الحساباا العددية والمهارة في إد ار وتمييز العالقاا 5 الريااية 2 تطبي المفاهيم في ح المشالا 3 نتاإ تعلمي آخر لكنه غير معرفي: وهو شعور المتعلم بالراا الناجم عن المعرفة واستخدام المفاهيم الريااية تقويم تعلم املفاهيم الرياضية : )21 يوجد نموذجان لتقدير مدى إتقان التلميذ للمفهوم ما يذرهما الهويدي )22: فيما يلي: النموذج األول : هنا مجموعة من األعمال يقوم بها الطالب لقياس إتقان المفهوم العمل الذ يقوم به الطالب الشئ المعطى 5 يعطي مثا منتميا عليه 1 إذا أ عطي اسم المفهوم إذا أ عطي اسم المفهوم 2 يعطي مثا ينطب عليه 5 3 يعطي اسم المفهوم 1 يعطي اسم المفهوم 1 يختار الصفة التي ترتبط بالمفهوم إذا أ عطي مثا على المفهوم إذا أ عطي تعريل المفهوم إذا أ عطي تعريل المفهوم إذا أ عطي تعريل المفهوم 2 يختار الصفة التي ترتبط بالمفهوم 51 1 يعطي تعريل المفهوم إذا أ عطي اسم المفهوم

78 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري النموذج الثاني : نموذج ديفس في اكتساب المفاهيم وفي هذا النموذإ يستطي الطالب تمييز األمثلة المنتمية من األمثلة غير المنتمية من خالل : 5 إعطاء الطالب ألمثلة منتمية على المفهوم 2 يحدد المفهوم باستخدام األمثلة المتنوعة 3 يعل الطالب سبب اختياره للمفهوم غير المنتمي 1 يعل الطالب اختياره للمثال )المثال السلبي( دور املعلم يف تنمية املفاهيم الرياضية : : وبارز مهم للمعلم دور في عملية تدريس المفاهيم الريااية يذرها الباحث فيما يلي 5 تحديد األهدا التربوية لتدريس المفاهيم الم ارد تحقيقها على أهمية المفهوم الريااي للطالب ونها األساس في تعليم المبادئ والتعميماا 2 التأكيد والنظرياا 3 تحديد طبيعة المفهوم وتصنيفه 1 تحديد الخب ارا السابقة الالزمة لتدريس المفهوم 1 اختيار الطرق واألساليب التي تنسجم م المفهوم 2 ا هتمام برسم صورة ذهنية للمفهوم في عقول الطالب من خالل شر السماا الحرجة للمفهوم واعطاء األمثلة والالأمثلة على المفهوم 1 استخدام الوسائ التعليمية المختلفة من صور وفيديو لتدعيم تعلم المفهوم 1 تقويم تعلم الطلبة من خالل أسئلة للكشل عن اكتساب المفاهيم 62

79 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ثالثا: امليل حنو الرياضيات مقدمة: يتص فرد منا في حياته اليومية بالعديد من المواقل والمواوعاا في البيئة التي يعيش فيها عن طري نشاطه م هذه المواقل وتفاعله م المواوعاا التي يواجهها فإذا ترتب على نشاط الفرد البهجة والسرور فإنه يمي إلى تك ارر هذا النشاط السلوي م هذه المواوعاا في هذه المواقل ويظهر نتيجة ذل ما يسمى )منسي الطواب 22 بالمي و )325: المي يعتبر حيث إحدى جوانب العواطل التي تعتبر د ارستها مملة لد ارسة الشخصية وقياسها له أهمية بيرة في الحياة العملية غير أنه من الصعوبة بمان التمييز بين أنوا العواطل ألنها تتداخ م بعاها البعض فهي في العادة تقسم إلى الميول أو ا هتماماا والقيم وا تجاهاا النفسية وفي التوجيه المهني والتربوي يجب الت ع ر على ميول الفرد ومستوى ذائه وقد ارته واستعداداته فقد يتمت الفرد بذاء خارق وقد ارا واستعداداا فيلة بتأهيله للنجا في ناحية معينة غير أنه يمي إليها ألنها تمدنا بمعلوماا في الفرد تمدنا به اختبا ارا الذاء والقد ارا والتحصي فهي التي تمدنا وتوا لنا رغبة الفرد مما يؤدي إلى شعوره بالراا وا رتيا حيث نلمس أن ثي ار من الطالب المنتسبين للجامعاا قد نسبوا إلى لياا يميلون إليها و يرغبون فيها و العم في ميادينها وثير من الناس قد حصلوا على شهاداا في )1111 : مجا ا معينة ثم حولتهم ميولهم إلى مجا ا أخري)الطبيب 5111 ويؤد التربويون أن ميول التالميذ نحو المواد تعتبر هدفا تربويا ينبغي على المعلمين تحقيقه وذل نظ ار ألهميتها في حياة المتعلم وتش شخصيته باإلاافة إلى أنها تدفعه إلى المشارة اإليجابية الفاعلة في العملية التعليمية فا هتمام بالميول ليس من األمور المحدثة ب نادى بها المربون األوائ أمثال هربرا وجيمس وروسو حيث أكدوا أن التربية يمن أن تقوم بوظيفتها على أكم وجه إذا أهملا ميول التالميذ )منسي الطواب 22 :322( و 63

80 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ألنه لذل يجب على المعلمين أن نحو استثمار جاهدين يعملوا ميول طالبهم نحو مادة الد ارسة يلعب دوا مهما في تحقي األهدا عالقة ارتباطيه فهنا موجبة بين المي والنجا في الد ارسة والعم تعريف امليل : : يوجد العديد من التعريفاا لكلمة المي في قواميس علم النفس منها )251: الداهري ع ر فه )12 بأنه "شعور يصاحب انتباه الشخ واهتمامه بمواو ما عبد القادر وع ر فه واإلب ارشي) 221:5112 ( بأنه "اتجاه النشاط اإلنساني نحو عالم من العوالم أو ناحية من نواحي الحياة باستم ارر" " المنسي وع ر فه )512:5115( بأنه استجابة وجدانية تجاه موقل معين أو مواو معين ويمن التعبير عنه باستجاباا القبول" ": من خالل استع ارض التعريفاا السابقة فإن الباحث نزعاا فطرية بأنه المي عر ي ت حفز الفرد إلى ا نجذاب وا هتمام بمادة الريااياا والشعور بقيمتها وأهميتها وا ستمتا بأنشطتها واحت ارم وحب معلمها ويقاس بالدرجة التي يحص عليها الطالب عند استجابته على مقياس المي نحو الريااياا" أهمية امليل حنو الرياضيات: إن ا هتمام بالميول في العملية التربوية ليس من األمور المحدثة به الكثيرون ب نادى من التربويين األوائ أمثال روسو وهربارا وجيمس وغيرهم حيث نبهوا إلى حقيقة أن التربية يمن أن تقوم بوظيفتها بصورة تامة وفعالة إذا أهملا ميول ( الطالب منسي والطواب 22 )322: ) ويذر عبد القادر و ا ب ارشي )5112: أهمية المي في عملية التعلم بالنقاط التالية: 5 معرفة ميول الطف تسنى لنا أن نبني تربيته على أساس متين فنشج الحسنونقاي على القبي منها 64

81 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري 2 عرض الطف على الكبير من مناه العلم والمعرفة واتاحة الفر الكافية له لي جرب النواحي العملية الممنة حتى نعر الناحية التي عنده استعداد طبيعي للنبوغ فيها 3 التحق من ميول األطفال المختلفة حتى نعام ال منهم وف ميوله واستعداداته 1 معرفة ميول التالميذ تساعد المربين و سيما المدرسين على السلو معهم مسلكا طبيعيا با لتجاء إلى غ ارئزهم وايقاظ ميولهم الطبيعية وربط ما يميلون إليه بما يميلون إليه بطبيعتهم : )552: ويايل الداهري والكبيسي )5111 أ ب ا ث أن الميول ترتبط بالتعلم فلما ازد المي لدي الشخ ازد تعلمه و ازدا رغبه في المعرفة والفهم أن الميول تساعد في تحسين التعلم والتعليم وذل من خالل ا ستعانة بب ارمج اإلرشاد والتوجيه أن الميول تساعد الطلبة على النجا وعلى تفوقهم في التحصي الد ارسي هنا عالقة ارتباطيه موجبة بين الميول والتحصي الد ارسيفإذا ان مي الطالب يتناسب م التخص الد ارسي الذي يقوم بد ارسته فإن تحصيله في مواد التعلم يون أفا من الطالب الذي ( الخولي )21:22 يدرس مقرر أو محتوى د ارسي يختلل م ميوله واهتمامه يتا مما سب أن الت ع ر على ميول الطالب له أثر بير في عملية التعلم حيث ي وجه المعلم نحو استثمار الميول من أج تحسين وتسهي عملية التعلم وتحفيز الطالب نحو مادة وت وجه المعلم إلى استخدام أفا اإلست ارتيجياا والطرق واألساليب والوسائ المناسبة الريااياا لتنمية المي عند الطالب نحو الريااياا خصائص امليل حنو الرياضيات: ت عت بر الميول قوى داخلية فهي تشم ظواهر النشاط الفطري عند اإلنسان وتش جانبا مهما في تحديد األنشطة التي يسعى للقيام بها نتيجة لميله لها لذل فهي تمتاز بخصائ تجعلها بسيطة وعامة : )1: األغا ويلخ واللولو) 21 خصائ فيما يلي الميول 5 سب الميول العلمية في البيا والمدرسة والمجتم ويمن تعلمها وتطويرها من خالل ت كت التفاع م البيئة 65

82 و الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري ا ستق ارر إلى تكوينها بمجرد النسبي الفرد لدى وتشيلها 2 تمي 3 ت ش نزعة شخصية لدى المتعلم معينة ممارسة إلى تجذبه إلى يؤدي الميول ونق المتعلم ذاتية ا اط ارباا النفسية 1 ت حق بالسلو من أفا بش العلمية نشاطاته يمارس علمية ميول لديه الذي فالطالب 1 تقترن األخرى المواد ذاا صيغة بأنها العقلية القدرة عن تختلل وبذل عقلية منها أكثر انفعالية 2 تتميز خالل من والتقويم القياس ا ستجاباا يقوم الذي السلو أوجه مالحظة أو اللفظية 1 ت ق ب المتعلم بها : )31:25 وآخرون عمر ويايل ( مجموعة من الخصائ فيما يلي 5 المي نزو صبغته العامة انفعالية وهو مختلل عن القدرة و ي عبر عنها فقد يون لدى الفرد مي إلى مهنة ما ولكن هذه وحده يعني أنه قادر على القيام بها وقد تكون قدرة الفرد افية 2 للقيام بمهنة ما ولكنه يمي إلى ممارستها أو تعلمها مث المي دعما قويا لإلنسان في ي يفوق اإلنجاز الذي يعتمد على أحد الطرفين دون اآلخر إنجاز ما يقدر عليه فاجتما المي م القدرة يؤدي إلى إنجاز نه ي 3 تقدم د ارساا المي الدلي على أنه متسب الفرد بالتعلم والممارسة والتفاع م المؤث ارا البيئية 1 الميول غير مستقرة عند األطفال ولكنها تتجه نحو ا ستق ارر في نهاية الم ارهقة ويق حدوث تغيير بير فيها بعد الخامسة والعشرين من العمر 1 الميول عن األشخا متعددة ومتنوعة من حيث مواوعها فقد يشتر أشخا من مهن مختلفة في عدد من ميولهم وقد يختلفون في عدد آخر منها الشخ أقوي لدى في مرحلة عمرية معينة مقارنة 2 يتفاوا المي من حيث الشدة فقد يون بمرحلة أخرى وقد يون أكثر شدة عند شخ ما مقارنة بشخ آخر للقيام بالعم ي حراه وجه وي فعالياته نحو ذل العم 1 يحت المي عند الشخ مانة الداف حيث ويطمئن حين يتم إنجازه 66

83 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري األمناط للميول : املختلفة يمن تصنيل الميول في أرب مجموعاا استنادا إلى األسلوب الذي ي ت ب في الحصول على ) المعلوماا يذرها عالم) 2 : بما يلي: ي عبر عنها الفرد: ويمن تحديد هذه الميول بأن يط لب من الفرد التعبير شفاهة أو 5 الميول التىي تابة عن األنشطة المهنية أو غير المهنية التي يفالها عن غيرها ويستمت أو يستمت بها 2 الميول التي تنعس في سلو الفرد: ويمن الكشل عنها من خالل األنشطة الحرة التي ي قب الفرد عليها ويمارسها أو يشار فيها يستدل عليها من اختبا ارا التحصي : ويمن ا ستد ل على ميول الطالب من درجاته 3 الميول التي في اختبا ارا التحصي في المجا ا الد ارسية المختلفة 1 الميول التي تقاس با ستبياناا:ويمن تحديد ميول الفرد عن طري قياسها باستبياناا مقننة حيث ي قارن بين ميوله في أنشطة متعددة أدوات قياس وتقويم ميول الطلبة: تتعدد أدواا قياس وتقويم الميول التي يمن أن يقوم المعلم بتصميمها وبنائها واستخدامها في : )1112 : 2 الصفو الد ارسية ويذر عالم ( مجموعة أدواا فيما يلي 5 قوائم الم ارجعة : يمن استخدام هذه القوائم في تسجي ميول الطالب وتفايالته وثير من المعلوماا المتعلقة بأنشطة معينة 2 موازين التقدير:تختلل موازين التقدير عن ا ختبا ارا التي تقيس الجوانب المعرفية في عدم وجود إجابة صحيحة أو خطأ لك فقرة من الفق ارا ويحدد الطالب ما يحبه وما يحبه أو يحدد درجة تفايله لك منها على مي ازن تقدير متدرإ يشتم على خمس نقاط 3 المقابالا الشخصية : يستطي المعلم إج ارء المقابالا الشخصية في الحصول على معلوماا تتصل بالسرية والثقة بينه وبين الطالب 1 مالحظة السلو : يمن أن يستعين المعلم بطرق المالحظة للحصول على معلوماا صادقة عن ميول الطالب وتفايالته ألنشطة معينة 67

84 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري 1 ترتيب األنشطة : يمن أن ي عد المعلم قائمة بأنشطة متنوعة ويطلب من الطالب ترتيبها بحسب درجة ميله لك منها يعبر يمن أن الطالب عن ميوله من خالل استجاباته الحرة لمجموعة من 2 ا ستجاباا الحرة : األسئلة : )355 :25 وآخرون عمر ويايل ( مجموعة من الطرق فيما يلي أ التعبير المباشر: ويتم ذل عن طري توجيه سؤال مباشر لألف ارد حول ما يفالونه وما يميلون إليه سواء أكان ذل في مجال األعمال والمهن أو في مجال الد ارساا والتخصصاا أو من خالل قيام األف ارد من تلقاء أنفسهم بالتعبير عن ميولهم دون الحاجة لسؤالهم ب األسلوب العلمي: ويتمث في الممارسة الفعلية العملية للفرد ألحد األنشطة أو األعمال في حياته اليومية م مالحظة أن تكون هذه الممارسة طواعية وبرغبة حقيقة وليسا مفرواة أو إجبارية ا ا ختبا ارا والمقاييس الت ع ر ما يمن على ميول األف ارد من خالل اختبا ارا ومقاييس الميول : وهذا هو األسلوب الشائ وذل من أج المقارنة بين مستوى الفرد في ثير من مجا ا الميول وغالبا تكون مقاييس الميول شاملة ألنشطة ثيرة ومتعددةعلى أن يقوم المفحو بترتيب هذه األنشطة بناء على مستوى ميله فيها ومن أشهر هذه المقاييس : قائمة الميول المهنية لسترونج ويذر الطبيب 12( أن هنا عدة طرق لقياس الميول فهي تقاس عن طري : 5111 ( ا ستفتاءاا أو ا ختبا ارا المواوعية أو بمالحظة نشاط الفرد أو عن طري ا ختبا ارا الحصرية وأحسن مث على هذه ا ختبا ارا الحصرية هو اختبار ودر واختبار سترونج ذل تستخدم اختبا ارا إكمال الجم وموازين التقدير في معرفة ميول الفرد 68

85 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري العوامل املؤثرة يف تكوين ميول الطالب: تتأثر ميول الطالب بالكثير من العوام وتختلل درجة تأثير العوام باختال نو المي : )2122 وطبيعته ومن هذه العوام )5111: ما يذرها زيتون فيما يلي 5 التباين في القد ارت العقلية : حيث توثر الفروق بين األف ارد نتيجة لتبيان القد ارا العقلية في تحديد الميول 2 البيئة العائلية : حيث أن هنا عدة متغي ارا أو مؤث ارا داخ األسرة يمن أن تؤثر في تكوين ميول الطالب وهذه المؤث ارا هي ما يلي : ميول واهتماماا الوالدين والدخ ومستوى اآلباءالمهني مدى توفر الكتب والمجالا في البيا وسائ ا تصال المتوفرة في البيا ومدى تعرض األطفال لها ال ارديو والتلفزيون والفيديو والحاسوب 3 البيئة المدرسية : للمدرسة دور بير وبرز في تشي الميول وتكوين ميول جديدة لدى الطالب والتي ي توق أن تبقى ثابتة ومستمرة في الحياة الالحقة وذل من خالل توظيل العناصر المدرسية التالية: المناهج العلمية وأساليب تدريسها ومدى توافر النشاطاا شبا رغباا الطلبة وميولهم المختب ارا والنشاطاا العلمية الم ارفقة توافر الكتب والمجالا العلمية في متبة المدرسة النشاطاا الالصفية المعلم للمجتم 1 المجتمع : دور بأس به في توجيه الميول وا هتماماا لدى األف ارد المتعلمين يتا مما سب أن هذه العوام مهمة ويجب على المعلم استغاللها للتأثير على ميول الطالب واستغاللها لألفا حيث أن توفير بيئة مناسبة للتعلم تشج على الجد والنشاط واستغالل المعلم لشخصيته في جذب الطالب نحو المادة الد ارسية وتطوي المنهج الد ارسي ليتناسب م جمي الطالب في الفص الواحد 69

86 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري دور معلم الرياضيات يف تنمية امليل حنو الرياضيات: ي عد المعلم من الرائز األساسية في تسهي عملية التعلم ونق الخب ارا إلى الطالب وتحفيز الطالب واكتشا ميول الطالب وتنميتها )21 : يذر الحولي )12 الميول: تنمية في المعلم دور 5 تشجي الميول المرغوبة لدى الطف وتنميتها 2 غرس ميول جديدة لم تكن موجودة أصال عند الطف فقد يغرس فيه ميال نحو المطالعة أو الريااة أو الكتابة أو هذه لها إطفاء ميول الطف الصحيحة غير المرغوبة واستبدالها بميول مرغوبة بالط ارئ التربوية 3 تنمية عالقاا إنسانية م الطالب على: شل ميول األطفال وتنمية الجيد منها احت ارم ال أري وتقدير الذاا يساعد على 1 : ويرى الباحث أن من أدوار المعلم في تنمية ميول الطالب نحو الريااياا ما يلي 5 وا خطة إلج ارء مس لميول الطالب في بداية الفص الد ارسي ليتمن من على ميول الت ع ر الطالب لتعزيز الميول المرغوبة واستبعاد الميول غير المرغوبة 2 تحفيز الطالب نحو التعلم مما يولد ميول إيجابية نحو التعلم 3 العم على تنوي المثي ارا التي تساعد في اكتساب ميول جديدة في التخطيط لجعلها منطلقا لإلبدا وا بتكار واكتساب خب ارا جديدة 1 ا ستفادة من ميول الطالب 1 ربط الميول بحاجاا التالميذ وقد ارتهم واستعداداتهم لزيادة حماس الطالب نحو التعلم 2 إشبا ميول الطالب لتوليد ميول جديدة 1 تبسيط المادة الد ارسية للمتعلمين وعراها بأسلوب سلس وشي وجذاب وقيمة مادة 1 إب ارز أهمية الريااياا في الحياة العملية استخدام جمي التعزيز أنوا 1 توفير بيئة صفية غنية تفاعلية و يسودها الحب والعم والتعاون لجذب انتباه المتعلمين نحو 5 المادة التعليمية 55 تقوية العالقة بين معلم الريااياا وطالبه 71

87 الفصل الخامس الفصل الثاني اإلطار النظري فوائد ومميزات إسرتاتيجية التعليم املتمايز يف تنمية امليل حنو الرياضيات: يرى الباحث أن من أهم الفوائد والممي ازا إلست ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية المي نحو الريااياا ما يلي : زيادة دافعية 5 تساعد إست ارتيجية التعليم المتمايز على الطالب نحو التعلم أكثر من طريقة تعليمية في الدرس الواحد تساعد على تلبية احتياجاا المتعلمين 2 استخدام تساعد على تكوين ميول إيجابية نحو التعلم 3 تقديم المحتوي التعليمي بأكثر من طريقة للطالب 1 ولد ميول استخدام المعلم إست ارتيجية التعليم المتمايز ي خرإ الطالب من جو التعليم التقليدي مما ي جديدة نحو التعلم 1 قيام المعلم بتنوي التدريس في الصل ليتناسب م جمي فئاا الطالب في الفص جمي ي عطي طابعا المتعلمين باهتمام المعلم بهم فتولد لديهم ميول نحو المعلم والمادة 2 إست ارتيجية التعليم المتمايز المختلفة من اإلست ارتيجياا التي هدفها هو تلبية حاجاا وميول المتعلمين 71

88 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة الفصل الثالث الدراسات السابقة احملور األول: دراسات تناولت إسرتاتيجية التعليم املتمايز احملور الثاني: دراسات تناولت اكتساب املفاهيم الرياضية احملور الثالث: دراسات تناولت تنمية امليل 72

89 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة الفصل الثالث الدراسات السابقة تناول الباحث في هذا الفص الد ارساا السابقة المرتبطة بمواو الد ارسة والتي استفاد منها الباحث في جمي م ارح إعداد الد ارسة وخاصة في تصميم أداوا الد ارسة وموادها فلقد قام الباحث باسحتع ارض بعحض الد ارسحاا التحي تناولحا إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز باإلاحافة سحتع ارض بعحض الدر اسححاا التححي تناولححا المفححاهيم الريااححية مححا اسححتعرض الباحححث بعححض الد ارسححاا التححي تناولححا الميحح نحححو الريااححياا حيححث وجححد الباحححث صححعوبة فححي الحصححول علححى الد ارسححاا التححي العربيححة تناولا إست ارتيجية التعليم المتمايز لقلتها وذل ونظ ار لحداثة المواو وقد قام الباحث بتصنيل الدر اساا السابقة إلى ثالثة محاور وهي: تناولا د ارساا األول: المحور إست ارتيجية المتمايز التعليم تناولا د ارساا الثاني: المحور المفاهيم الريااية تناولا د ارساا الثالث: المحور المي نحو الريااياا احملور األول: دراسات تناولت التعليم املتمايز: )Muthomi & Mbugua,2014 د ارسة موتومي و ( موبقيا هدفا هذه الد ارسة إلى على فاعلية الت ع ر إست ارتيجية التعليم المتمايز على تحصي الطالب في الريااياا في المدارس الثانوية في مقاطعة ميرو بينيا حيث استخدما الد ارسة المنهج شبه التجريبي وتكونا عينة الد ارسة من أربعة مجموعاا مجموعتان اابطتان ومجموعتان )1( تجريبيتان وتم تنفيذ الد ارسة في مدارس ثانوية محلية في مقاطعة ميرو بينيا وان حجم العينة )311( طالبا وتم استخدام طريقة العشوائية العينة البسيطة لتحديد المدارس المختارة أظهرا النتائج أن طريقة التعليم المتمايز حسنا من تحصي الطالب في مادة الريااياا مما قد يؤدي إلى توجيه وااعي المناهج الد ارسية عتماد طريقة التعليم المتمايز في طرق تدريس الريااياا لتحسن من التحصي في مادة الريااياا 73

90 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة د ارسة أبيجيل وايبيلي ( Ebele,2013 (Abigail& هدفا هذه الد ارسة إلى د ارسة تأثير التعليم المتمايز على التحصي األكاديمي لطالب األحياء استخدم الباحث سؤال وفراية واحدة للتحق من الد ارسة حيث استخدام الباحث المنهج )21( شبه التجريبي وان حجم العينة طالبا وتم اختيار مدرستين بش ل عشوائي أظهرا النتائج أن هنا فروق ذاا د لة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الاابطة لصال المجموعة التجريبية وأوصا الد ارسة أنه يجب تدريب المعلمين على يفية استخدام التعليم المتمايز في تدريس علم األحياء )Joseph د ارسة جوزيف )2013, هدفا هذه الد ارسة إلى التحق أن المعلمين المدربين ما قب الخدمة وأثناء الخدمة يفهمون التعليم المتمايز والى أي مدى يمارسون هذا التعلم في فصولهم )311 تم اختار (مشارا عشوائيا %11 من المدارس ا بتدائية والثانوية في ترينداد أظهرا النتائج أن من المستطلعين يفهمون مفهوم التعليم المتمايز وم ذل إ أن غالبية المعلمين ي فر قون بين التمايز في المحتوى والتمايز في الناتج في حين أن الردود من المشارين في ا ستبيان أشارا إلى أن المعلمين عموما يفهم وينخرط في عملية التمايز وأظهرا المقابالا الجماعية أن هذا النو من التمايز ليس إست ارتيجية مخططة واعية وأبرزا الد ارسة مختلل التحدياا التي تتعل بتنفيذ التعليم المتمايز وهي عدم وجود الوقا الكافي للتخطيط للتدريس ومساحة محدودة للعم الجماعي وعدم وجود الدعم اإلداري دراسة بهلول (2013, )Bhlool هدفا هذه الد ارسة إلى التحق من أثر استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز في تحسين فهم مها ارا القر اءة لدى طالب الصل التاس في مبحث اللغة اإلنجليزية في مدارس في األون روا : هذه ولقد شملا غزة الد ارسة مها ارا الق ارءة التنبؤ التالية الفاهمة ا ستنتاإ استنتاإ المعنى ) 1 ( من خالل السياق الق ارءة السريعة وقد طبقا الد ارسة على عينة عشوائية ممثلة مونة من " " طالبا من طالب الصل التاس من مدرسة ذور غزة الجديدة اإلعدادية لالجئين التابعة إ لوالة غوث وتشغي الالجئين الفلسطينيين في قطا غزة متكافئتين: من حيث السن و التحصي إحداهما اابطة تشم وزعا العينة وقد ) 31 ( مجموعتين على طالبا واأل خ رى تجريبية 74

91 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة وتشم آخر طالبا واستخدم الباحث ثالث أدواا وهي الد ارسة لهذه استبيان للمعلمين لكي ) 32 ( يحددوا أهم مها ارا الق ارءة الفاهمة للصل التاس واختبار تحصي قبلي وبعدي إلعداد الدروس المقتر لقط الق ارءة من الفص الثاني للصل التاس وتو ص الباحث من خالل تحلي نتائج هذه الد ارسة إلى أن استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز ان فعا في تحسين مها ارا الق ارءة لدى فهم طالب الصل التاس في مبحث اللغة اإلنجليزية في مدارس في غزة األونروا باإلاافة للعديد من الفوائد التي عادا على الطالب من تعاون و دافعية و تحم المسؤولية النتائج هذه في اوء يوصى الباحث مدرسي اللغة ا نجليزية بارورة استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز أداة لتحسين مها ارا الق ارءة لدى طالب الصل التاس بش خا والطالب بش عام جيلبيرت د ارسة (2012, (Gilbert هدفا هذه الد ارسة إلى تحسين أداء الطالب في ا متحاناا عالية التحصي في الق ارءة من خالل التعليم المتمايز لقد تناولا الطرق المدمجة المتتابعة تصو ارا المعلم المدروسة لتعليم الق ارءة إاافة إلى آثار التعليم المتمايز واست ارتيجياا تعليمية أخرى في تحصي الطالب في الق ارءة في مدرسة إبتدائية حيث تم تصميم األسئلة في هذه الد ارسة لفح تصو ارا المعلم في التعليم المتمايز واست ارتيجياا تعليمية أخرى استخدما في الق ارءة حيث تم جم البياناا النوعية والتي تكون على ش مالحظاا ومقابالا من عينة مناسبة لمعلمي المرحلة الثانية لقد تم تنظيم البياناا وذل لتحديد اتجاهاا وموااي مختلفة لقد شفا بياناا المالحظة والمقابلة على ميول المعلمين ستخدام المنهاإ التعليمي الذي يعطى نتائج مراية في لقد اهتما الفراية crct الكمية باختيار عيناا مستقلة لتحديد ما إذا ان هنا اختال مهم بين أداء الطالب والذي تم تدريسه في فصول متمايزة وبين الذين تم تدريسه في فصول تقليدية وأظهرا النتائ إلى أن الق ارءة للفهم عند الطالب في الفصول الد ارسية المتمايزة أعلى بثير من الطالب في الفصول الد ارسية التقليدية 75

92 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة د ارسة ماكولوف (2012, )McCullough هدفا هذه الد ارسة التحق ما إذا ان التعليم المتمايز له تأثير إيجابي على المفرداا والق ارءة للفهم في تقدم طالب المرحلة الثانوية حيث ر زا الد ارسة التجريبية على ما إذا ان هنا اختال مهم بين أداء الطالب في الق ارءة في المفرداا والفهم بعد تنفيذ التعليم المتمايز حيث تم 2521 استخدام بياناا الطالب ا رشيفية من 3 صفو د ارسية لعامي في هذه الد ارسة وتم جم وتحلي ومقارنة عالماا الطالب في التقييم القلبي والبعدي وانجا ازا الطالب في الق ارءة والوعي لدى الطالب في نظام الصوتياا والق ارءة وأياا فح محو األمية إحصائية النظام المتكرر وذل لتقييم ا ختال األساسي بين عالماا الطالب ولقد تم استخدام قب وبعد تعليم الق ارءة باستخدام التعليم المتمايز حيث شفا البياناا عن ماسب إيجابية في أداء الق ارءة لدى الطالب وذل بعد تنفيذ التعليم المتمايز الحليسي د ارسة )1031( هد هذه الد ارسة استخدام أثر معرفة إلى إست ارتيجية التحصي على المتمايز التعليم مستوياا عند الد ارسي في وذل مجتم بش ثم من و منفص بش التطبي الفهم التذر السادس الصل تالميذ لدى ا نجليزية اللغة مقرر القنفذة محافظة في ا بتدائي من مجتم مختارة عينة على تجريبية شبة د ارسة إج ارء طري عن الفروض تل اختبار وتم الد ارسة الطالب جمي شم حيث قصديه بطريقة الباحث حدده الذي في الصل المنتظمين السادس ا بتدائية ياسر بن عمار مدرسة في ا بتدائي القنفذة بمحافظة التي الد ارسة عينة وتكونا عشوائية بطريقة اختيرا ( ٣٥ من ) ي شلون مجموعتي طالبا الد ارسة المجموعة درسا باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز وعدد طالبها ) ٠٣ ( طالبا و المجموعة التجريبية التي الاابطة التي بالطريقة درسا طالبها وعدد طالبا )٠٩ ( وتم تحاير الدروس وف إست ارتيجية التعليم التقليدية المتمايز وذل لتدريس المجموعة التجريبية وقام الباحث بعد ذل بإعداد اختبار تحصيلي ثم التأكد من صدقه وثباته ليون أداة للد ارسة وذل لقياس التحصي المعرفي عند مستوياا للمجموعتين التذر الفهم التطبي» وتم تطبي ا ختبار التحصيلي على المجموعتين «الاابطة و التجريبية بش قبلي و إليجاد بعدي ثم جم النتائج و تحليلها إحصائيا بواسطة 76

93 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة الحاسب اآللي عبر برنامج SPSS إليجاد المتوسطاا الحسابية و ا نح ارفاا المعيارية : واستخدام تحلي التباين المصاحب) ANCOVA ( أسلوب إحصائي وتوصلا الد ارسة إلى عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد التحصي في بين متوسط البعدي درجاا ( ١ ١٣ مستوى ) المجموعة باستخدام درسا التي التجريبية إست ارتيجية التعليم المتمايز ومتوسط درجاا المجموعة باستخدام درسا التي الاابطة الطريقة التقليدية بمقرر ا نجليزية اللغة السادس للصل ا بتدائي والفهم والتطبي التذر مستوى عند المغربي د ارسة )1031( هدفا هذه الد ارسة إلى د ارسة فعالية برنامج إلكتروني قائم على إست ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية ا ستيعاب المفاهيمي في مادة الحديث لدى طالباا الصل السادس ا بتدائي وصمما الباحثة البرنامج اإللكتروني واختبار ا ستيعاب المفاهيمي أداتين للبحث وقاما بعراهما على عد ل د من المحمين الذين أبدوا ملحوظاتهم حتى وصال إلى صورتهما النهائية وقد تم تطبي المنهج شبه التجريبي على عينة البحث التى تكونا من طالبة ) يدرسن بالصل السادس ا بتدائي 22 ( موزعين على مجموعتين من طالبة للمجموعة التجريبية وتم تدريسهن بالبرنامج اإللكتروني )35( القائم على إست ارتيجية التعليم المتمايز ومنهن طالبة )35( للمجموعة الاابطة تم تدريسهن بالط ريقة التقليدية واستخدما الباحثة المعامالا اإلحصائية المناسبة لتحلي البحث وتوصلا الد ارسة إلى وجود فروق ذاا د لة إحصائية بين متوسط المجموعة التجريبية ومتوسط المجموعة الاابطة في الدرجة الكلية ختبار ا ستيعاب المفاهيمي لمقرر الحديث البعدي ) 1033 د ارسة البوريني ( هدفا الد ارسة إلى استقصاء خب ارا المعلمين واتجاهاتهم نحو تطبي أساليب التدريس المتمايز من خالل د ارسة استكشافية حول واق التعليم بدولة اإلما ارا العربية المتحدة وتناول البوريني في د ارسته أهمية التنوي في أساليب التدريس من أج الوصول إلى افة الطلبة في الصل الواحد وفقا إلماناا ومستوى منهم خاصة في اوء تريز الو ازرة على دمج ذوي ا حتياجاا الخاصة ويسب ذل ارورة تحديد أنماط التعلم لدى المتعلمين واهتماماتهم واتجاهاتهم قب البدء بعملية التدريس وتعتمد نظرية التعليم المتمايز على فرة تطوي وتكييل 77

94 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة المحتوى واألساليب بما يتناسب والمستوى الحقيقي للطلبة بمختلل مستوياتهم وفي اوء مشالتهم بحيث يتم تبني إست ارتيجياا تساعد على تحقي األهدا دون إحباط المتميزين أو تجاه اعا المستوى وتجنب الممارسة الشائعة للمعلم الذي يرز غالبا على الطالب متوسط المستوى فالتعليم ح للجمي يفله القانون والتشري وسياساا و ازرة التربية والتعليم بالدولة وتقيس الد ارسة مدى تأثير قناعاا المعلمين وأفارهم المسبقة ومستوى تدريبهم في نجا إست ارتيجياا التدريس المتمايز التي يتبعونها وتتناول د ارسة أهم المعوقاا والمشالا التي يواجهها المعلم من أج الوصول إلى تحقي تعلم فعال يحق األهدا المرجوة وتكون مجتم الد ارسة من عينة من المعلمين والمعلماا من افة المناط التعليمية بالدولة د ارسة سكاردينو (2011 )Scardino, هدفا هذه الد ارسة إلى د ارسة تأثير طريقة التعليم المتمايز على المفاهيم العلمية في مدرسة متوسطة في مدينة هونج ونج في الصين حيث تم اختيار صفين من طالب الصل السادس وتم تنفيذ التدريس م أخذ ا ختالفاا بين الطالب بعين ا عتبار مث الخلفية المعرفية والمستوى التعليمي وا هتماماا وتم تنفيذ أربعة طرق للتعليم المتمايز وهي السقا ا ومنتجاا التعلم البديلة والواجباا المنزلية المتدرجة والمخططاا الرسومية وتم جم البياناا باستخدام اختبار ومقابالا للكشل عن فهم الطالب للمفاهيم العلمية والتي تامنا مفهوم رسم الخ ارئط المفاهيمية وأظهرا النتائج أن طريقة التعليم المتمايز يوجد لها أثر إيجابي على الفهم العام للمفاهيم أو المستوى المعرفى ) د ارسة فالهيرتي ) 2010, Flaherty لقد قام الباحث بتنفيذ المداخالا الصفية وذل لتحسين السلوياا التحفيزية الداخلية لدى طالب المرحلة ا بتدائية ال اربعة والسادسة وتطور الق ارءة للفهم من خالل التعليم المتمايز حيث أنه تم توثي مشلة السلوياا منخفاة التحفيز الداخلى وذل من خالل قائمة المالحظة الصفية ومسوحاا الطالب الذاتية والمسوحاا األصلية ما حظ المدرسون ثرة لحدوث أن هنا الواجباا غير المملة والمشاراا الصفية المنخفاة والتحصي الد ارسي المنخفض وبعد استخدام إست ارتيجيتين هادفتين للتعليم المتمايز والتعليم التعاوني في المداخالا المنفذة أظهرا بياناا 78

95 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة المداخالا البعدية زيادة مشارة الطالب وتحسين المشارة الصفية وتكمي الواجب المنزلي وجع السلوياا مرتبطة بالمهام وأدى هذا إلى تعزيز تحفيز الطالب الداخلي الكلي زيادة مستوى تحصيلهم األكاديمي على ح ل د سواء د ارسة ريس,2010) Al )Reis et وآخرون هدفا هذه الد ارسة إلى د ارسة تأثير برنامج الق ارءة المتمايزة المعزز على الق ارءة الشفوية بطالقة والفهم لدى الطالب وذل باستخدام نموذإ الق ارءة المتمايزة المعزز على مستوى المدرسة 5512 لقد تم تعيين شروط التحم والعالإ بش ل عشوائي 23 معلما و ل طالب من )SEMR( المرحلة الخامسة في خمس مدارس ابتدائية ولقد وجدا فروق مهمة لصال نموذإ الق ارءة المتمايزة المعزز وذل في الق ارءة بطالقة في مدرستين باستخدام النموذإ متعدد المستوياا هذه النتائج تثبا أن منهاإ الق ارءة المعزز م التعليم المتمايز وتعليم أق لمجموعة املة فعال أو أكثر فعالية من منهاإ المجموعة األساسي التقليدي ) د ارسة والش ) 2010, Welsh أجرى د ارسته الهادفة إلى فح مقدرة طالب المرحلة الخامسة الذين لديهم صعوباا في الق ارءة ليتحروا نحو ا حت ار وذل من خالل استخدام التعليم المتباين في الق ارءة وهي إست ارتيجياا فهم الكلماا واست ارتيجياا معدل التطور حيث حدث البحث في فصول الطالب الد ارسية وذل لمالحظة الظاهرة في بيئة أصلية ما انا أدواا البحث المستخدمة رؤية المعلم وا ختبار القبلي وأربعة مقابالا ونتائج ا ختبار القبلي والبعدي لتقييم الطالقة حيث شفا األساليب من البياناا التي حددا النجا والفش للمعالجة الغير محددة المتمرزة حول عجز المتعلمين في تحقي التفوق في الق ارءة وأشارا النتائج الرئيسية من الد ارسة أن معالجة اعل الطالب خالل التعليم الفردي وتعليم المجموعاا الصغيرة ومن خالل ب ارمج الكمبيوتر باستخدام التعليم المتمايز ساعد الطالب في التحر نحو الب ارعة في الق ارءة د ارسة بالمر و ماق ( )Palmer & Maag,2010 هدفا هذه الد ارسة إلى د ارسة تأثير ثالث طرق للتعليم المتمايز على التحدي عند الطالب والمشارة في الفصول الد ارسية لمادة العلوم قام الباحث بتوظيل ثالث طرق خالل 1 أسابي في 79

96 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة وحدة الحواس والدماغ البشري والطرق الثالثة هي المجموعاا المرنة والد ارساا المستقلة والرحالا المعرفية حيث تم جم البياناا قب وبعد تطبي التجربة عبر مقياس ليرا ل) 22 ( طالبا وعبر مقابلة )1( طالب وأظهرا النتائج أن الطرق الثالثة أظهرا على ح ل د سواء مشارة وتحديا لدى طالب المجموعة التجريبية د ارسة الطويرقي )1009( هدفا هذه الد ارسة إلى د ارسة"أثر إست ارتيجية المتمايز التعليم على تنمية الدافعية والتحصي الد ارسي والتفير الثانوي بالثانوياا األول الصل طالباا لدى الريااي د ارستهن عند المطورة للمعاد ا الريااية "وقد استقصاء إلى هدفا أثر إست ارتيجية الدافعية تنمية على المتباين التدريس والتحصي الد ارسي والتفير لدى طالباا الريااي الد ارسة اتبعا حيث الثانوي األول الصل التجريبي شبه المنهج اختيار) 11 ( تم حيث مجموعتين إلى توزيعهن تم طالبة تجريبية األولى واألخرى اابطة داخ وقسمن التحصي ذواا الطالباا فئة هي فئاا ثالث إلى مجموعة المرتف والمتوسط والمنخفض متوسطي بين إحصائية فروق وجود عن الد ارسة نتائج وأسفرا المجموعتين التجريبية درجاا والاابطة لصال المجموعة البعدي التطبي في التجريبية ألدواا الد ارسة وجمي متغي ارتها التحصي فئاا درجاا في فروق وجود إلى باإلاافة المختلفة في المجموعتين التجريبية المجموعة فئاا لصال والاابطة التطبي في التجريبية البعدي ألدواا التحصي فئة عدا الد ارسة متغي ارا لجمي وذل الد ارسة درجاا التفير على المنخفض الريااي ) Valiande&Koutselini, 2009 ( كاوتسليني و فاليند د ارسة أساسي بش الد ارسة هذه إلى د ارسة تطبيقاا أثر وتقييم وممارساا الغر في المتمايز التعليم الصفية المختلطة على التحصي بأنفسهم ثقتهم وزيادة التعلم في فاءتهم وتطوير للطالب الد ارسي ٠٣١ طالب إلى عددهم وص الذين الد ارسة عينة بأف ارد استعان قد الباحث أن اإلشارة إلى وتجدر في الصل ال ارب و معلما من Nicosia Educational District في المرحلة الد ارسية 21 البياناا تحلي وبعد معرفتهم أظهروا قد المعلمين أن النتائج أظهرا 2121 بإست ارتيجياا يستطيعوا لم أنهم إ المتمايز التعليم مناسب وعندما بش تطبيقها بتطبيقها قاموا تحصي زيادة في فعاليتها اظهروا الطالب الد ارسي ما أظهرا النتائج تطبي أن إست ارتيجياا 81

97 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة المعلمين في تواجه التي المشاك تجاوز في تساهم المتمايز التعليم الصفية الغر المختلطة إلى يؤدي مما الد ارسية المواد في تعليم الطالب فاءة زيادة إلى يؤدي مما الروتين عن والخروإ بسبب الد ارسية العملية في بأنفسهم ثقتهم زيادة انخ ارطهم في األعمال توثي التعاونية د ارسة هيوبرد (Hubbard,2009) هدفا الد ارسة إلى د ارسة أثر التعليم المتمايز على متعلمي اللغة ا نجليزية في المرحلة الثانوية م التريز على جنس المتعلم وقد أجريا هذه الد ارسة لتحديد فاعلية استخدام التعليم المتمايز على متعلمي اللغة ا نجليزية في المرحلة الثانوية في أحد مقر ارا اللغة ا نجليزية وقد تناولا الد ارسة األسئلة التالية: ما هي اإلست ارتيجياا التدريسية التي ت ؤثر على متعلمي اللغة ا نجليزية وبش عام النمو اللغوي أياا ما هي الممارساا التعليمية الفعالة لتنمية مها ارا قواعد اللغة ويل أن متغير جنس المتعلم واألسلوب التعليمي المفا ت ؤث ر على تنمية تعلم اللغة ا نجليزية وان الغرض من هذه الد ارسة لتحديد ه اإلست ارتيجياا التدريسية المتمرزة على على متعلمي ت ؤث ر المعلم اللغة ا نجليزية ونموهم اللغوي بالمقارنة م اإلست ارتيجياا التدريسية المتمرزة على المتعلم ولقد استخدم الباحث المس الميداني أداة للد ارسة ولقد تكونا عينة الد ارسة من مجموعتين من طالب المدرسة الثانوية ولقد تعراا المجموعتين بالتناوب لهذه اإلست ارتيجياا التدريسية و أجري المس وسيلة لقياس اتجاهاا الطلبة نحو تطور لغتهم وذل لتقييم نمط التعليم المفا لديهم وأخذ تقييم ا ستجاباا في ا عتبار نو الجنس ولقد تامنا البياناا تقييم أسبوعي لدرجاا الطالب التعليم المتمايز ت ؤث ر على التطور اللغوي لمتعلمي اللغة ا نجليزية وأشارا النتائج أياا بأن للطريقة التدريسية التي محورها الطالب تأثير إيجابي على أداء الطالب ولقد برهنا بأن هنا اربط بين أداء الطالب واإلست ارتيجية التدريسية المستخدمة و جنس المتعلم وربط ذل بالطريقة التدريسية وأشارا نتائج الد ارسة بأن للطريقة التدريسية التي محورها الطالب تأثير إيجابي على أداء الطالب ولقد برهنا بأن هنا اربط بين أداء الطالب واإلست ارتيجية التدريسية المستخدمة و جنس المتعلم 81

98 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة د ارسة سويفت (Swift,2009) هدفا الد ارسة إلى معرفة تأثير التعليم المتمايز في الد ارساا ا جتماعية على أداء الطالب وان الغرض من هذه الد ارسة لتحديد ما إذا ان هنال تأثير للتعليم المتمايز على أداء الطالب ولقد تكونا عينة الد ارسة من مجموعتين من طالب الصل الثالث ألكثر من سنتين المجموعة األولى درسا الد ارساا ا جتماعية من خالل الكتاب المقرر وانا تأخذ اختبار في نهاية وحدة بينما المجموعة الثانية درسا باستخدام التعليم المتمايز بش مثل وان للطالب الخيار في عملية التقييم بين دخول ا ختبار أو عم مشرو ختامي وفي التقرير الختامي تم مقارنة درجاا الطالب في المجموعتين لتحديد ما إذا ان هنال تحسن في الدرجاا عندما تم استخدام التعليم المتمايز ولقد تبين تحسن درجاا الطالب عندما تم استخدام التعليم المتمايز وان للطالب الحرية في اختيار طريقة التقييم د ارسة هوبسون) Hobson1008 ( هدفا الد ارسة إلى تحلي إلست ارتيجياا التعليم المتمايز التي يستخدمها المعلمون في المدارس المتوسطة داخ الفصول الد ارسية المتعددة القد ارا لقد قاما هذه الد ارسة على بحث إست ارتيجياا التعليم المتمايز التي يستخدمها معلمي المدارس المتوسطة في مختلل الفصول الد ارسية المتعددة القد ارا وقد تم تجمي البياناا الكمية والنوعية عن طري وسائ ا ستبيان والمالحظة داخ الفصول الد ارسية قاما هذه الد ارسة بتحلي التك ارر الذي يقوم معلمي المدارس المتوسطة عن طريقه بتنفيذ التعليم المتمايز داخ فصولهم الد ارسية ما تقوم أياا بتحلي العوام التعليمية أو السياقية إن وجد هنال تأثير على أسلوب تك اررها عند استخدام هذه اإلست ارتيجياا من أج تلبية احتياجاا مختلل المتعلمين لديهم و تم اإلعداد لهذه الد ارسة في مدرسة متوسطة في جنوب شرق و ية ارولينا الشمالية التعليم المتمايز وسئ المعلمين الخااعين للد ارسة أسئلة حول مدى تك اررهم ستخدام في فصولهم الد ارسية ما تما م ارقبتهم داخ فصولهم أثناء قيامهم بتدريس المواد التعليمية ولقد أشارا نتائج الد ارسة إلى أن هنا مجموعتين من المعلمين: منهم من يستخدمون التعليم المتمايز بصورة متكررة وآخرون منهم يستخدمون التعليم المتمايز ولكن بصورة أق تك ار ار ما تشير النتائج أياا في هذه الد ارسة إلى أن هنا عوام مث سنواا الخبرة في 82

99 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة مجال التدريس وتطوير مها ارا أعااء هيئة التدريس لها تأثير ائي على عدد م ارا تنفيذ المعلمين إلست ارتيجياا التعليم المتمايز داخ فصولهم الد ارسية د ارسة كويز (2008, (Koeze هدفا الد ارسة إلى د ارسة تأثير التعليم المتمايز على التحصي الد ارسي في مدرسة ابتدائية وان الغرض من هذه الد ارسة لتحديد ما إذا ان الذين استخدموا المعلمون إست ارتيجياا التعليم المتمايز في التدريس قد أث روا بش ل بير على التحصي الد ارسي لطالبهم مقارنة م المعلمين الذين لم يستخدموا هذه اإلست ارتيجياا وقد استخدما هذه الد ارسة خليط من التصاميم تكونا من ج أزين التحلي الكمي لدرجاا الطالب والتحلي الكيفي ستبيان المعلمين وقد استخدم الباحث ال من المالحظة والمقابلة م المعلمين جزء من أدواا الد ارسة وانا نتائج الد ارسة قد ش جعا على هذا النو من التعليم وب ينا النتائج أن إست ارتيجياا التعليم المتمايز التي تشم على ا ختيار والتفاي لعبا دور هام في التحصي الد ارسي وراا الطالب لعملية التعلم واقترحا النتائج أنه يجب على المعلمين الذين يبدأون باستخدام التعليم المتمايز أن يديروا أنماط التعلم بش جيد لطالبهم د ارسة لو( Lo,2006 ) هدفا الد ارسة اختبار إست ارتيجياا مختلفة للتعليم المتمايز وذل لتدريس اللغة ا نجليزية في المدارس التايوانية ا بتدائية وان الغرض من هذه الد ارسة هو اختبار إست ارتيجياا مختلفة للتعليم المتمايز وذل لتدريس اللغة ا نجليزية في المدارس التايوانية ا بتدائية أما الغرض األخر لهذه الد ارسة فان استكشا العوام المتصورة من قب معلم اللغة ا نجليزية حواجز تقل في طري تطبي التعليم المتمايز في فصول متعددة القد ارا في فاياا اللغة ا نجليزية ولقد استخدم المس لجم المعلوماا من حوالي لغة انجليزية في معلما )53( ابتدائية عامة في مدرسة )1( العاصمة ولقد تم تقسيم معلمي اللغة ا نجليزية إلى ثالث مجموعاا مدرسي انجليزية لغة متخصصين ومدرسي فصول عاديين ومدرسي لغة انجليزية جزئيين ولقد اهتما الد ارسة با ختالفاا المهمة بين الثالث مجموعاا من المعلمين وذل اعتمادا على قد ارتهم في تطبي 83

100 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة التعليم المتمايز ولقد أشارا النتائج إلى أن الثالث مجموعاا من المعلمين لديها نفس التفايالا والتك ار ارا في استخدام اإلست ارتيجياا التدريسية التي تعم على إيجاد التمايز التعليمي في مقرر اللغة ا نجليزية د ارسة أنكروم( 2006 (Ankrum, هدفا الد ارسة إلى د ارسة حالة لتدريس متمايز للق ارءة مثال في صل أحد المعلمين وتم استخدام نظام د ارسة حالة واحدة لوصل طبيعة تدريس الق ارءة المتمايز ألحد معلمي الصل الثاني مثال ولقد تم اختيار المعلم المشار من بين مجموعة من المعلمين الذين تم ترشيحهم من ق ب إحدى المدارس الريفية بأحد الاواحي بجنوب غرب و ية بنسلفانيا ولقد أشتم تجمي البياناا على مالحظاا داخ الصل الد ارسي ومقابالا المعلمين واألعمال الفنية التي يتم تنفيذها بالصل وشل تحلي تل البياناا عن أن المعلم المشار قام بالتمييز بين الجوانب التالية والخاصة بتدريس الق ارءة لمجموعة صغيرة: المواد والوقا الذي تحتاجه اجتماعاا المجموعة الصغيرة وهي الدرس والهد منه وحديث المعلم وواجباا ما بعد الق ارءة وتم استخدام التقييماا المستمرة أساس تخاذ الق ارر بشأن طريقة تمييز درس ولقد تم إج ارء تحلي دقي لحديث المعلم لتوفير فهما امال لطبيعة التطور اللفظي في الصل الد ارسي ما تم تحلي التفاعالا بين المعلم والطالب وتم ترميزها على المستوى اللفظي استخدام التصنيفاا التالية لتعريل األنوا المختلفة من األحاديث التي يستخدمها المعلم ولقد تم لتعزيز ا ستخدام المستق لإلست ارتيجياا أثناء الق ارءة: الشر المباشر ووا النماذإ الصريحة والدعوة للمشارة والتواي والتحقي واإلخبار وشل هذا التحلي عن أن احتياجاا األطفال أدا إلى تغيير طريقة تفاع المعلمين م أعااء المجموعة د ارسة بيرنس( Burns,2004 ) هدفا الد ارسة إلى تحلي تطبي التعليم المتمايز في مدرسة متوسطة ومدرسة ثانوية وأثر هذا التطبي على محتوى المنهج وتحصي الطالب وان الغرض من هذه الد ارسة كتشا ما إذا ان تطبي فلسفة التعليم المتمايز في مدارس نيوجيرسي المتوسطة والثانوية ي ؤثر على قدرة 84

101 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة المتعلمين على إكمال المنهج المقرر والغرض الثاني لتقويم ا ختالفاا التي تحدث نتيجة تطبي التعليم المتمايز بين المدرسة الثانوية والمدرسة المتوسطة م األخذ في ا عتبار الظرو التي يمن أن ت ؤثر على هذه ا ختالفاا والغرض الثالث كتشا أثر تطبي التعليم المتمايز على تحصي الطالب بناء على درجاتهم في اختبار معياري وانا أهمية الد ارسة نظ ار توجد ألنه د ارساا متخصصة لقياس فاعلية التعليم المتمايز في فص يتكون من طالب متعددي القد ارا ولقد أظهرا النتائج تحسن ملموس في تحصي الطالب ولكن هذا النو من التعليم واجه مقاومة من المعلمين في المرحلة الثانوية حتى م التدريب أثناء الخدمة د ارسة تشيلوبا) 2004 (Chalupa, هدفا الد ارسة إلى أثر معرفة التعليم المتمايز على مجموعة من تالميذ الصل الخامس الموهوبين وان هد هذه الد ارسة بحث ما إذا ان استخدام التعليم المتمايز سو ي عزز التحصي الد ارسي لمجموعة من الطالب في مقرر الق ارءة ولقد تكونا عينة الد ارسة من خمسة تالميذ في الصل الخامس منهم ثالثة من الذور وتلميذتين من اإلناث في مدرسة ليسبون في و ية ايوا ولقد استخدما الباحثة عدة أدواا لجم البياناا مث ا ختبار التحصيلي وا ستبيان والمقابالا والمالحظة وقد أظهرا نتائج الد ارسة بأن التعليم المتمايز في المنهج ان له أثر إيجابي على تحصي التالميذ ولكن النتائج لم تبين وجود أثر للتعليم المتمايز على دافعية التالميذ د ارسة ارنجل( 2004 (Rangle, هدفا الد ارسة إلى معرفة أثر التعليم المتمايز على معدل ودرجة تعلم يفية استخدام واختيار مصادر المتب وان الغرض من هذه الد ارسة لتحديد درجة ومعدل تأثير استخدام التعليم المتمايز على تعلم التالميذ يفية استخدام القاموس اللغوي والموسوعة والتقويم وان ذل باستخدام تعليم يعتمد على اختيار الطالب للمشاري بناء على أنماط التعلم لديهم واهتماماتهم الشخصية وفي نهاية هذه الد ارسة ان معدل التالميذ الذين استخدموا القاموس بش ل صحي حوالي ١٢ %ولقد حق التالميذ نمو غير متوق في المفرداا وا تجاهاا اإليجابية ولخ الباحث إلى أن التعليم يعتبر المتمايز إست ارتيجية فعالة سواء على المنهج أو الطالب 85

102 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة د ارسة جونسن( 2003 (Johnsen, د ارسة استخدم فيها المعلم الطالب التعليم المتمايز الذي يناسب م مستوياا القد ارا المختلفة للطالب ولقد شج الطالب المعلمون في هذا السياق لكي يمايزوا بين المحتوى والعملياا واستخدام م اركز التعلم واستخدام مواد مختلفة للق ارءة وذل إست ارتيجياا مختلفة ولقد شفا الد ارسة أن استخدام تقنياا التعليم المتمايز أثبتا قدرتها على جذب وتحفيز اهتماماا التالميذ و لقد وفرا تجربة ممتعة للطالب المعلمون بينما أظهرا استفادة المعلمون من هذه التجربة المجزية ولم يشير الباحث أن الطالب أصحاب ا حتياجاا الخاصة قد تلقوا أي نو من التعزيز الخا وهذا يقود إلى التساؤل التالي: ه التعليم المتمايز يلبي ا حتياجاا المعقدة لجمي المتعلمين غير المتجانسين في الصفو العادية د ارسة افهولدر( 2003 (Affholder, هدفا هذه الد ارسة إلى البحث عن إست ارتيجياا التعليم المتمايز التي يستخدمها المعلمون وقد أظهرا هذه الد ارسة بأن المعلمين الذين استخدموا إست ارتيجياا التعليم المتمايز بش ل مثل قد أظهروا تحسن في مدى فهمهم لنمو الطالب وذل تبنوا مسئولية بيرة تجاه هذا النمو قد و أظهرا هذه الد ارسة بأن المعلمين الذين وظفوا مستوياا عليا من تقنياا التعليم المتمايز ازدا خبرتهم وشعورهم بالكفاءة الذاتية وذل أظهروا راا بير تجاه ا تجاهاا التدريسية الحديثة وسو يون التعليم المتمايز مفا من قب ثير من المعلمين ذوي الخبرة الذين لديهم معرفة جيدة بالمناهج التي درسوها وقد تلقوا تدريب مثل قب تطبي هذه الطرق وفي اوء هذه النتائج ربما يون من المنط لماذا التعليم المتمايز يون أكثر شيوعا بين المعلمين ذوي الخبرة مقارنة م نظ ارئهم األصغر سنا د ارسة ماك أدمس( 2001 (MacAdamis, ولقد أظهرا هذه الد ارسة تحسنا ملموسا في درجاا ا ختبار لمجموعة من الطالب من ذوي الدرجاا المنخفاة في مدرسة "رو وود" بعد استخدام التعليم المتمايز وان جزء من هذا األثر الملموس للنموذإ المتمايز قد أشار إليه المعلمون من خالل مالحظتهم بأن طالبهم أصبحوا أكثر ا تحفيز للتعلم وتحمسا وقد عسا هذه الد ارسة التغير الجذري للمدرسة والذي يتطلبه التعليم المتمايز مث التطور ا حت ارفي والتخطيط المرز في البداية قاوم المعلمون هذا التغيير ولكن 86

103 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة و فرا التعزيز المستمر والتغذية ال ارجعة جعلا المعلمين يقتنعون بفوائد بعض اإلست ارتيجياا التي التعليم المتمايز وأصبحوا أكثر تحمسا لتجريب المزيد من الحص المتمايزة في العام التالي ولقد أكدا هذه الد ارسة على الحاجة إلى التغيير الكلي سواء د ارسة هوج( Hodge,1997 ) في المدرسة أو المجتم المحيط هدفا الد ارسة إلى تحلي تأثير برنامج العاملين وف التعليم المتمايز على تحصي الطالب واتجاهاا المعلمين وأولياء األمور تجاه ذل التعليم حيث بحث تأثير استخدام التعليم المتمايز على درجاا الطالب في ا ختبا ارا المعيارية واد ار المعلمين لقد ارتهم التي تتناسب م ا حتياجاا المختلفة للطالب وتوقعاا أولياء األمور حول أداء الطالب ولقد ب ين الباحث بأن الطالب الذين استعدوا لالختبار وف تقنياا التعليم المتمايز حصلوا على درجاا مرتفعة في الريااياا ولم يحصلوا على درجاا مماثلة في الق ارءة ولقد أاا بأن إد ار المعلمين الذين يدرسون في صفوفهم وف ا حتياجاا المختلفة تأثر أي لم ي ظهروا للطالب مستوى تعليم بقي ولقد المتمايز التعليم أو التقليدي التعليم تقنياا باستخدام سواء والكتابة الق ارءة للسلطاا المقلقة األمور من التعليمية يبحث عن أن يستح ان وربما تأثير ه التالي التساؤل بعض المواد بينما الريااياا مث المواد بعض على مقتصر المتمايز التعليم والكتابة الق ارءة مث التقليدية الطرق وف التعليم تتطلب ما ازلا د ارسة توملينسون( 1995 (Tomlinson, هدفا الد ارسة إلى د ارسة حالة لتجربة إحدى المدارس المتوسطة م التعليم المتمايز ولقد شفا هذه الد ارسة بأن المواقل األولية للمعلمين تجاه التعليم المعدل يناسب اختالفاا المتعلمين الحواجز بعض أن أاافا ولقد لتنفيذ المعلم مناقشة حول تعليماا تلقي على اشتملا اإلدارية إست ارتيجياا الكفاية إلى المعلم نظرة على أثر وهذا الحي في المسئولين قب من المتمايز التعليم واشتملا له الذاتية عابرة مواة أنه على المتمايز لتعليم المعلمين فهم أن على األخرى الحواجز التحاير يفية حول المعلمين قل ترز ولقد تنتهي سو السه من وليس المتمايز للدرس وتحاير التقييم إج ارء ا ختبا ارا المعلمون شعر ولقد لهم مزعج أمر الصل إدارة وتعتبر للطالب شفا ولقد أدوارهم تغير نتيجة األمان بعدم تقنياا استخدام تبنوا الذين المعلمين لهؤ ء المالحظة بينما الجديد النموذإ هذا تقب في عامال ين لم العمر بأن المتمايز التعليم اتجاهاا المعلمين 87

104 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة لتبني بيرة رغبة التغيير هذا ت ق بل وا الذين المعلمين أظهر ولقد الحاسم الدور لعبا التغيير هذا نحو المتمايز التعليم تعقيب الباحث على دراسات احملور األول : أهداف الد ارسات: تنوعا أهدا د ارساا هذا المحور حيث: تناولا بعض الد ارساا أثر إست ارتيجية التعليم المتمايز على تحسين مها ارا فهم الق ارءة د ارسة بهلول (2013 ) ود ارسة من Reis et Al 2010 McCullough 2012 Gilbert 2012( )Welsh 2010 Chalupa 2004 Mac Adamis 2001 Ankrum 2006 تناولا بعض الد ارساا أثر إست ارتيجية التعليم المتمايز على التحصي األكاديمي د ارسة Swift 2009 Abigail & Ebele 2013 من ( ) الحليسي (2003 د ارسة و MaAdamis2001 Koeze 2008 Burns 2004 Muthomi & Mbugua )Chalupa 2004 Scardino تناولا بعض الد ارساا فعالية برنحامج إلكترونحي قحائم علحى إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز فحي تنميحة ا ستيعاب المفاهيمي في مادة الحديث 252( د ارسة المغربي) تناولا بعض الد ارسة د ارسة تطبيقاا أثر وتقييم وممارساا الصحفية الغر في المتمايز التعليم المختلطحة علحى التحصحي الد ارسحي للطحالب وتطحوير بأنفسحهم ثقحتهم وزيحادة الحتعلم فحي فحاءتهم )Valiande & د ارسة Koutselini21( تناولا بعض الد ارساا أثر إست ارتيجية التدريس المتباين على تنمية الدافعية والتحصي الد ارسي والتفير الريااي د ارسة الطويرقي )12( تناولا بعض الد ارساا فعالية برنحامج إلكترونحي قحائم علحى إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز فحي تنميحة ا ستيعاب المفاهيمي في مادة الحديث 252( د ارسة المغربي) تناولحا بعحض الد ارسحاا إ ىلح هحدفا استقصحاء خبح ارا المعلمحين واتجاهحاتهم نححو تطبيح أسحاليب التدريس المتمايز من خالل د ارسة استكشافية حول واقح التعلحيم بدولحة اإلمحا ارا العربيحة المتححدة د ارسة البورني )255( 88

105 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة تناولا بعض الد ارساا تحديد فاعلية استخدام التعلحيم المتمحايز علحى النمحو اللغحوي عنحد متعلمحي اللغة ا نجليزية في المرحلة الثانوية في احد مقر ارا اللغة )2009 ( Hubbard د ارسة تناولححا بعححض الد ارسححاا تحليحح إلسححت ارتيجياا التمححايز التححي يسححتخدمها المعلمححون فححي المحححدارس Affholder 2003 ( المتوسححطة داخحح الفصححول الد ارسححية المتعححددة القححد ارا حح مححن د ارسححة ) Joseph 2013 hobson 2009 تناولححا بعححض الد ارسححاا اختبححار إسححت ارتيجياا مختلفححة للتعلححيم المتمححايز لتححدريس اللغححة اإلنجليزيححة د ارسة (2006 (Lo تناولححا بعحححض الد ارسححاا معرفحححة أثحححر التعلححيم المتمحححايز علححى معحححدل ودرجحححة تعلححم يفيحححة اسحححتخدام واختيار مصادر المتب (2004 (Rangle د ارسة تناولا بعض الد ارساا تحلي تأثير برنامج العاملين وف التعليم المتمايز على تحصي الطالب واتجاهاا المعلمين وأولياء األمور تجاه ذل التعليم (1997 (Hodge د ارسة تناولحححا بعحححض الد ارسحححاا د ارسحححة حالحححة لتجربحححة إححححدى المحححدارس المتوسحححطة مححح التعلحححيم المتمحححايز د ارسة (1995 (Tomilinson تناولححا بعححض الد ارسححاا د ارسححة تححأثير ثححالث طححرق للتعلححيم المتمححايز علححى التحححدي عنححد الطححالب والمشارة في الفصول الد ارسية لمادة العلوم د ارسة )2010 )Palmer& Maag تناولحا بعحض الد ارسحاا د ارسحة تحأثير التعلحيم المتمحايز فحي تحسحين السحلوياا التحفيزيحة الداخليحة ) Flaherty 2010( لدى طالب المرحلة ا بتدائية در اسة الطويرقي ( 12( ود ارسة أهداف على االطالع بعد المحور د ارسات األول اآلتي: يتضح هدفا هذه الد ارسة إلى ع ىل الت ع ر فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز على اكتساب المفاهيم الريااية ومي الطالب نحو الريااياا فهي بذل تتف م أغلب د ارساا المحور األول في هدفها ج زئيا وهو استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز لكنها تختلل عنها في أن هذه الد ارسة تبحث عن تأثير اإلست ارتيجية على اكتساب المفاهيم الريااية والمي مجتمعات الد ارسات وعيناتها: تنوعا عيناا الد ارسحاا السحابقة بتنحو أهحدافها حيحث تناولحا بعحض الد ارسحاا عينتهحا محن م ارح د ارسية مختلفة وهي األتي: 89

106 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة من اختارت بعض الدراسات عينة الدراسة من المعلمين مثل دراسة البوريني) ) 1122 ودراسةة لةل Affholder 2003 Hobson 2008 Ankrum 2006 McCullough 2012 ( Johanson 2003 Valiande & Koutselini1110 Hodge 1997 Joseph 2013 )Tomlinson 1995 اختححارا بعححض الد ارسححاا عينححة الد ارسححة مححن طلبححة المرحلححة الثانويححة د ارسححة الطححويرقي )12( ود ارسحة ح محن Burns 2004 McCullough 2012 Muthomi&Mbugua Hubbard 2009( )Abigail & Ebele اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة المرحلة اإلعدادية د ارسة بهلول) 253( اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة المرحلة ا بتدائية د ارسة من الحليسي McCullough 2012 )252( و المغربي )252( ود ارسة من ( 2012 Gilbert Flaherty 2010 Chalupa 2004 Lo 2006 Swift 2009 Koeze 2008 Scardino 2011 )Welsh 2010 Reis et al2010 مجتمعات على االطالع بعد األول المحور د ارسات وعيناتها اآلتي: يتضح )253 الحالية الد ارسة اتفقا في اختيار العينة من المرحلة اإلعدادية م بعض د ارسة بهلول) من حيث منهج الد ارسة: ات ب ع ححا بعححض الد ارسححاا السححابقة فححي المحححور األول المححنهج التجريبححي فححي الحصححول علححى نتححائج د ارسححتهم مثحح د ارسححة بهلححول) 253 ( )252( الحليسححي و والمغربححي )255( ود ارسححة الطححويرقي )21( ود ارسحة ح محن Burns 2004 Koeze 2008 Swift 2009 Hubbard 2009( McCullough 2012 Chalupa 2004 Johanson 2003 Rangle2004 MaAdamis 2001 Scardino 2011 (Hodge 1997 ات ب ع ا بعض الد ارساا السابقة في المحور األول المنهج شبه التجريبي في الحصول على نتائج د ارستهم مث د ارسة الطويرقي ) ٠١١١ ) ود ارسة من 2013( Abigail & Ebele 2014 )Muthomi &Mbugua ات ب ع ا بعض الد ارساا السابقة في المحور األول المنهج الوصفي في الحصول على نتائج د ارستهم مث د ارسة Affholder 2003 ) Ankrum2006 Lo2006 Hobson2008( Valiande & Koutselini1110 Joseph 2013 Tomlinson 1995 بعد االطالع على المناهج البحثية المستخدمة في د ارسات المحور األول يتضح أنه: 91

107 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة م الحالية الد ارسة اتفقا بعض الد ارساا السابقة في المحور األول حيث استخدما الد ارسة الحالية المنهج التجريبي حيث تم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصل الساب بطريقة قصديه وتم تعيين المجموعتين التجريبية والاابطة بش ل عشوائي ثم قام الباحث باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز على المجموعة التجريبية وتدريس المجموعة الاابطة بالطريقة العادية من حيث أدوات الد ارسة المستخدمة: تنوعا أدواا الد ارساا السابقة في المحور األول باختال أهدافها: ) استخدما بعض الد ارساا اختبا ار للتحصي د ارسة من بهلول) 253 ( والحليسي) 252 والمغربي ( و )255 ) ٠١١١ الطويرقي ) ود ارسة من Hobson 2008 Swift 2009 ( 2014 Hodge1997 MaAdamis 2001 Chalupa2004 Burns2004 )Abigail & Ebele2013 Koeze2008 Muthomi &Mbugua استخدما بعض الد ارساا المقابالا وبطاقاا المالحظة وا ستبياناا د ارسة من بهلول ( )253 و البوريني ( 255 ( ود ارسة من ( 2009 Koeze 2008 Hubbard Hodge johanson 2003 Chalupa 2004 Ankrum 2006 Lo 2006 Rangle 2004 Scardino 2011 Tomlinson 1995 Joseph Affholder 2003 Valiande & Koutselini1110 Flaherty 2010 Gilbert 2012 Palmer& Maag 2010 (Welsh 2010 بعد االطالع على أدوات د ارسات المحور األول يتضح اآلتي : استخدما الد ارسة الحالية أداتين للتحق من أهدا الد ارسة تكونا األداة األولى من اختبار تحصيلي لقياس مدى اكتساب الطالب للمفاهيم الريااية في وحدة المجموعاا واألداة الثانية مقياس مي نحو الريااياا نتائج الد ارسات: جمي أظهرا الد ارساا السابقة أن إلست ارتيجية التعليم المتمايز تأثير إيجابي على التحصي وا تجاهاا ما عدا د ارسة )2011 )Scardino 91

108 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة المحور الثاني: د ارسات تناولت المفاهيم الرياضية د ارسة أبوهالل )1031(: هدفا الد ارسة إلى معرفة أثر التمثيالا الريااية على اكتساب المفاهيم والمي نحو الريااياا أهدا ولتحقي الد ارسة تم إعداد دلي المعلم ستخدام أنشطة التمثيالا الريااية بلغ لتدريس وحدتي النسبة والتناسب والنسبة المئوية واختبار اكتساب المفاهيم الريااية ومقياس المي نحو الريااياا وقد اعتمد الباحث على المنهج التجريبي في د ارسته وط بقا الد ارسة على عينة عددها و زعين على فصلين د ارسيين من مدرسة ذور مصطفى حافظ ا بتدائية م )1( طالبا التابعة لوالة الغوث الدولية بمدينة خانيونس حيث تم اختيارهم عشوائيا من بين فصول المدرسة مث أحدهما المجموعة التجريبية واآلخر بحيث تم اختيار فصلين لي ابط األدواا تم إخاا المتغير المستق "استخدام التمثيالا الريااية" مث المجموعة الاابطة وبعد ل ي للتجريب وقياس أثره على المتغير التاب األول "اكتساب المفاهيم الريااية" وأثره على المتغير الثاني " المي نحو الريااياا وتوصلا الد ارسة إلى النتائج التالية : توجد فروق ذاا د لة إحصائية بين متوسط درجاا طالب المجموعة التجريبية في اختبار اكتساب المفاهيم الريااية ومتوسط أق ارنهم في المجموعة الاابطة في التطبي البعدي وذل لصال طالب المجموعة التجريبية توجد فروق ذاا د لة إحصائية بين متوسط درجاا طالب المجموعة التجريبية في مقياس المي نحو الريااياا الريااية ومتوسط أق ارنهم في المجموعة الاابطة في التطبي البعدي وذل لصال طالب المجموعة التجريبية الحجيلي) د ارسة 1033(: المفاهيم تدريس أثر على للتعر الد ارسة هدفا الريااية باستخدام إست ارتيجية التعلم التحصي على المشلة حول المتمرز الطالب المستجدين لدى الريااياا نحو وا تجاه بقسم الريااياا المعلمين بلية من الد ارسة عينة وتكونا المنورة بالمدينة ) بالقسم مستجدا طالبا 22 ( مجموعتين إلى تقسيمهم تم تجريبية بواق واابطة المجموعة درس مجموعة لك طالبا )35( التجريبية المفاهيم الريااية باستخدام إست ارتيجية المشلة حول المتمرز التعلم أسبوعيا ساعتين 92

109 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة ولمدة )52( أسبوعا تطبي تم وقد أداتي الد ارسة اختبار التحصي نحو ا تجاه ومقياس : وبعد جم وبعدها التجربة قب الريااياا البياناا وتحليلها توصلا الد ارسة إلى النتائج التالية إحصائية بين د لة ذاا إحصائية د لة ذاا فروق توجد متوسطي درجاا المجموعتين التجريبية ا ختبار في والاابطة بأبعاده المختلفة التحصيلي ا تجاه مقياس في وذل الريااياا نحو طالب لصال المجموعة التجريبية ما تدريس تأثر حجم النتائج أكدا المفاهيم الريااية باستخدام إست ارتيجية التعلم المتمرز التحصي على المشلة حول بي ار ان الريااياا نحو وا تجاه د ارسة أبو مصطفي )2011(: هدفا هذه الد ارسة إلى ع ىل الت ع ر أثر استخدام نموإ "بايبي" في اكتساب المفاهيم الريااية لدى طالب الصل الساب في مادة الريااياا وميولهم نحوها و ن وت ك مجتم الد ارسة من جمي طلبة الصل الساب األساسي بمدارس والة الغوث الدولية في الفص األول من العام )65( الد ارسي (2011/2010) وتكونا عينة الد ارسة من طالبا تم اختيارهم بصورة من قصديه مدرسة ذور خ ازعة اإلعدادية لالجئين و س ق ما العينة إلى مجموعتين مجموعة تجريبية وتكونا من )32( طالبا درسا باستخدام نموذإ بايبي ومجموعة اابطة تكونا من )33( طالبا درسا بالطريقة التقليدية وألغ ارض الد ارسة قام البحث بإعداد اختبار تحصيلي لقياس المفاهيم الريااية ومقياس الميول نحو الريااياا وتوصلا الد ارسة إلى النتائج التالية : توجد فروق ذاا د لة إحصائية بين متوسطي درجاا طالب المجموعة التجريبية والمجموعة الاابطة في ا ختبار التحصيلي للمفاهيم الريااية لصال طالب المجموعة التجريبية توجد فروق ذاا د لة إحصائية بين متوسطي درجاا طالب المجموعة التجريبية والمجموعة الاابطة في مقياس المي نحو الريااياا لصال طالب المجموعة التجريبية 93

110 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة وعبيدات دمحم د ارسة (2010(: هدفا الد ارسة إلى استخدام أثر استقصاء التربوية األلعاب في تحصي المحوسبة بعض المفاهيم الريااية مقارنة األساسي الثالث الصل لتالميذ بالطريقة التقليدية عينة تكونا وقد من الد ارسة (60) مجموعاا تجريبية أرب إلى قس موا وطالبة طالبا وحداا درسا واابطة الارب والقسمة والكسور الريااياا لقياس التحصي ور الباحثان وط المباشر والمؤج اختبار تحصيلي الوحداا في مبحث من المذورة وتوصلا الد ارسة إلى النتائج التالية : المباشر والمؤج التحصي في إحصائيا دالة فروق وجود لصال التدريس طريقة إلى تعزى المجموعة التجريبية دال إحصائيا فرق وجود عدم التحصي في المباشر الطريقة بين والتفاع للجنس تعزى والمؤج والجنس د ارسة البالصي )2010(: وبرهم استخدام أثر استقصاء إلى الد ارسة هدفا التمثيالا الريااية الطالب اكتساب في المتعددة المفاهيم الريااية العالقاا وحدة في اللفظية المسائ ح علي وقدرتهم وا قت ارن لدى الصل طلبة ) من (71 الد ارسة عينة تكونا حيث التجريبي المنهج الباحث واستخدم الثامن مدرسة من طالبا الحم ارء الثانوية باألردن المفرق محافظة لمديرية التابعة للبنين العينة تقسيم حيث تم لمجموعتين: مجموعة باستخدام درسا تجريبية التمثيالا الريااية المتعددة ومجموعة اابطة بالطريقة درسا بناء تم الد ارسة أهدا ولتحقي التقليدية اختباري الد ارسة يلي: ما للمفاهيم الطلبة اكتساب لقياس األول ا ختبار الريااية واستخدم الباحثان تحلي التباين األحادي ا ختبارين في الطلبة درجاا نتائج لتحلي وتوصلا الد ارسة إلى النتائج التالية : وجود فروق ذاا د لة إحصائية تعزى لمتغير طريقة التدريس ولصال المجموعة التجريبية 94

111 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة الدوير د ارسة )1030(: تغيير المفاهيم في محوسب تعليمي برنامج استخدام أثر على الت ع ر إلى الد ارسة هدفا مواو في األساسي الثامن الصل في المتعلمين لدى البديلة المعاد ا الد ارسة عينة وتكونا شعبتين من المدارس إحدى من د ارسيتين تم الحومية اختيارهما اختيا ار قصديا العينة أف ارد بلغ وقد : اابطة مجموعتين إلى تقسيمهم تم مواو درسا المعاد ا بالطريقة التقليدية )1( طالبا بالبرنامج التعليمي نفسه المواو درسا وتجريبية المحوسب واستخدم الد ارسة هذه في الباحث المعرفة اختبار المفاهيميه والبرنامج التعليمي المتعلمين عند البديلة المفاهيم تغيير في المحوسب وب ي ان للطريقة وفقا درسا التي المجموعة في المتعلمين بين البديلة المفاهيم شيو أن نتائج الد ارسة درسا التي المجموعة في منها أعلى انا التقليدية المواوعاا نفسها باستخدام الحاسوب ما التحصي ذوي من المتعلمين بين البديلة المفاهيم شيو نسبة أن المرتف بعد األق انا التدريس المتعلمين من أق ارنهم بين البديلة المفاهيم شيو نسبة تليها من ذوي التحصي تل ثم المتوسط التحصي بذوي الخاصة المنخفض :) د ارسة لوا )2009 استخدام أثر معرفة إلى الد ارسة هدفا اكتساب في دينز إست ارتيجية المفاهيم الريااية السادس الصل طلبة لدى بها وا حتفاظ فلسطين في بغزة األساسي واستخدم المنهج الباحث النقب(أ) مدرسة الباحث اختار حيث التجريبي غزة بطريقة بقطا للبنين الحومية قصديه وتكونا و زعين على صفين د ارسيين م عينة الد ارسة من (81) طالبا من طالب الصل السادس األساسي مث اآلخر المجموعة حيث اعتبر أحدهما المجموعة التجريبية وبلغ عدد طالبه )15) طالبا بينما الاابطة وعدد طالبه (40) طالبا وانا أدواا الد ارسة تتكون من دلي المعلم للمفاهيم الواردة ( 28) واختبار الجبر وحدة في كتساب المفاهيم من ال الباحث استخدم فقرة من مون الجبرية ( األساليب اإلحصائية لعينتين ا :اختبار( اآلتية على للتعر مستقلتين د لة الفرق بين المجموعتين التجريبية الاابطة للتعر ويتني مان اختبار وذل على د لة بين الفرق مرتفعي التحصي ومنخفاي التحصي في لتا المجموعتين التجريبية والاابطة و صلا الد ارسة وت ما يلي: التي النتائج من مجموعة إ ىل 95

112 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة المجموعة التجريبية درجاا متوسط بين د لة مستوي عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد المجموعة في أق ارنهم درجاا ومتوسط اكتساب في الاابطة المفاهيم الريااية لصال المجموعة التجريبية درجاا متوسط بين د لة مستول عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد الطالب مرتفعي التحصي المجموعة في التجريبية أق ارنهم درجاا ومتوسط المجموعة اختبار اكتساب في الاابطة المفاهيم لصال الريااية المجموعة التجريبية درجاا متوسط بين د لة مستوي عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد الطالب منخفاي المجموعة في التحصي التجريبية ومتوسط المجموعة في أق ارنهم درجاا في اختبار الاابطة اكتساب المفاهيم الريااية لصال المجموعة التجريبية الطالب في درجاا متوسط بين د لة مستوي عند إحصائية د لة ذاا فروق توجد المجموعة اكتساب ختبار البعدي التطبي في التجريبية المفاهيم الريااية ومتوسط عند التطبي درجاتي ا ختبار لنفس المؤج الد ارسة أوصا وقد بارورة استخدام إست ارتيجية دينز اكتساب في واستخدامها المفاهيم الريااية د ارسة مداح) 2009 (: بعض المفاهيم تحصي في النشط التعلم استخدام أثر على الت ع ر إلى الد ارسة هدفا المرمة الهندسية الخامس الصل طالباا لدى الريااياا نحو وا تجاه بمدينة مة ا بتدائي من (60) الد ارسة عينة وتكو نا الخامس الصل طالباا من طالبة ا بتدائي بمدينة المرمة مة مدرستين من مختلفتين عشوائيا اختيا ار فصلين بين من اختير مث و طالبة (30( اآلخر المجموعة الاابطة (30) طالبة و مث أحدهما درسا المجموعة المجموعة المفاهيم الهندسية باستخدام التعلم النشط والمجموعة الاابطة بالطريقة العادية وقد التجريبية التجريبية أ خا عا عينة المفاهيم اختبار إلى الد ارسة الهندسية الم عد من قب الباحثة قبليا الريااياا نحو ا تجاه ولمقياس وبعديا ما يلي: التي النتائج من مجموعة إلى الد ارسة لا وتوص 96

113 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة درجاا متوسط بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود المجموعة التجريبية ومتوسط درجاا المجموعة تحصي ختبار البعدي التطبي في الاابطة المفاهيم الهندسية الصل طالباا لدى الخامس لصال ا بتدائي المجموعة التجريبية متوسط بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود استجاباا المجموعة التجريبية ومتوسط استجاباا المجموعة نحو الريااياا ا تجاه لمقياس البعدي التطبي في الاابطة الصل طالباا لدى الخامس لصال ا بتدائي المجموعة التجريبية التحصي بين إحصائية د لة ذاا ارتباطيه عالقة وجود الريااياا لدى نحو وا تجاه طالباا الخامس الصل النشط التعلم استخدمن الالتي ا بتدائي ) Mousley وبر موسلي د ارسة ( 2009, Perry & المفاهيم تطوير إلى الد ارسة هدفا الريااية مجموعة خالل من المدرسة قب ما ألطفال األنشطة من المفاهيم تنمية ت عزز التي التفاعلية الريااية أطفال تت ارو من الد ارسة عينة وتكونا ) 21( بين أعمارهم )1( لها ممثلة عينة أخذا حيث سنواا والريل بنيو األقاليم من مدرسة ساوث ويلز ووينالند وفتوريا من األسئلة مجموعة على احتوا مقابلة البياناا لجم واستخدما المربة تسجيالا إلى باإلاافة لتواي الفيديو التفير جوانب الريااي وتنمية األطفال بياناا وجم الصغار البياناا تحلي وبعد العينة في المشارين عن ومسوحاا والفرز د لا المفاهيم تعلم على نادرين األطفال أن إلى الد ارسة نتائج اللعب وأنه خالل من وذل الريااية المفاهيم تعلم في إهمال يوجد المفاهيم تنمية ويمن مبرة سن في الريااية م ارح في الريااية سنواا سن من بثير أبر 1 :)1008 د ارسة صوالحة ( واإلمام فاعلية على عر الت إلى الد ارسة هدفا إست ارتيجية التدريس المفاهيم تنمية في المباشر )2( وطالبة طالبا من الد ارسة عينة وتكونا األردن في المصادر غر تالميذ لدى الريااية )5( الذين األساسي ال ارب الصل من لديهم صعوباا الريااياا في تعلم اختيار وقد تم تالميذ )5( و الذور مدرسة من قام توزيعهم وقد اإلناث مدرسة من طالباا عشوائيا إلى مجموعتين 97

114 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة تجريبية إحداهما واألخرى بإعداد اختبار الباحث وقام اابطة المفاهيم قياس بهد الريااية تحصي تدريس قب التالميذ الريااياا باستخدام إست ارتيجية التدريس تدريسهم وبعد المباشر : التدريس بطريقة علي الد ارسة نتائج ودلا المباشر تالميذ أداء بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود المجموعتين التجريبية على اختبار والاابطة المفاهيم لصال الريااية المجموعة التجريبية د ارسة دمحم) 2007 (: هدفا الد ارسة إلى استخدام فاعلية د ارسة إست ارتيجياا الذاءاا في تنمية المتعددة المفاهيم الرواة الريااية والتفير أطفال لدى ا بتكاري واشتملا عينة الد ارسة على (76) من طفال وخمسة شهور سنين خمسة من أعمارهم ت اروحا ممن واإلناث الذور وأربعة سنواا سا إلى التعليمية و ق الزيتون إدارة لغاا السالم مدرسة من شهور ما مجموعتين إلى األطفال الباحثة س إحداهما تجريبية (20) طالبا وطالبة واابطة (1( طالبا وطالبة وأعدا الباحثة مقياس التفير لألطفال 5) (7 من (65( الريااياا في ا بتكاري للطف المفاهيم واختبار سنواا الريااية سنواا و صلا الد ارسة وت إلى مجموعة من النتائج التي ما يلي: وجود فروق دالة إحصائيا في تنمية المفاهيم الريااية ألطفال المجموعة التجريبية تطبي وبعد قب المفاهيم أنشطة الريااية باستخدام إست ارتيجية الذاءاا المتعددة أطفال درجاا بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود التجريبية في المجموعة التفير مها ارا المفاهيم أنشطة تطبي وبعد قب ا بتكاري الريااية باستخدام إست ارتيجياا الذاءاا المتعددة د ارسة الخزندار) 2007 (: هدفا الد ارسة تحصي مستوى تحديد إلى المفاهيم الريااية بمستوى التفير وعالقته بغزة األساسي العاشر الصل طلبة لدى التجريدي طالباا من عينة على د ارسة عينة وانحصرا طالبة العاشر الصل األساسي قوامها) 2 ( غزة شمال بمنطقة صرا ا حن وذل الد ارسة على 98

115 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة تاب الريااياا في األول الد ارسي الفص مقرر للصل واستخدما اختبار الباحثة العاشر في التحصي الريااياا واختبار التفير الريااياا في التجريدي وتوصلا الد ارسة إلى النتائج التالية : وجود اعل التفير في د لة ذاا موجبة ارتباطية عالقة وجود وذل الطلبة لدى التجريدي إحصائية بين التفير مستوى التجريدي الريااياا في والتحصي د ارسة الزغبي) 2007 (: استخدام فعالية د ارسة إلى الد ارسة هدفا إست ارتيجية نظرية الذاءاا على قائمة تدريس المفاهيم بعض لتنمية المتعدد هندسة في الريااية تالميذ الحلقة لدى التحويالا التعليم من األولى وتكونا عينة الد ارسة مدرستين مقسمين من طالبا مجموعتين إلى تجريبية من (68) األساسي اختبار تنفيذ تم وقد واابطة وبعدي للتمن قبلي تحصيلي هندسة وحدة من وفقا التحويالا المتعددة إلست ارتيجية الذاءاا على قائمة وص لا الد ارسة إلى النتائج التالية : وت استخدام فعالية إست ارتيجية نظرية على القائمة التدريس الذاءاا المتعددة المفاهيم بعض تنمية في الريااية د ارسة جودة) 2007 (: المفاهيم بعض إث ارء أثر معرفة إلى الد ارسة هدفا بالفر الريااية اإلسالمي على تحصي العاشر الصل طلبة الريااياا مادة في بغزة األساسي واتجاهاتهم نحوها د ارسة عينة وتكونا األساسي من العاشر الصل من وطالبة طالبا واحد فص بواق رف بمدينة مدرستين ) من (32 في على عينة مدرسة الد ارسة م وص م الباحث وبعديا بعد اختبار تحصيلي المث ارة المادة تطبي ومقياس في لالتجاه من الريااياا نحو المدرستين ود لا قبليا تطبيقه تم نتائج الد ارسة تحصيلهم في واإلناث الذور من العينة أفر اد على اث ارئية للمادة أثر بير وجود إلى للريااياا واتجاهاتهم الجنس لمتغير وبالنسبة نحوها وص لا الد ارسة إلى النتائج التالية : وت 99

116 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة في التحصي فروقا الريااياا نحو ا تجاه في د لة فروق هنا و سلي الذور لصال البعدي الجنس لمتغير تعزى سليمان) د ارسة 1007(: بعض إكساب في واألنشطة اللعب برنامج فعالية معرفة إلى الد ارسة هدفا المفاهيم الريااية الرواة أطفال لدى العاديين والمعانين الد ارسة عينة وتكونا سمعيا أطفال من طفال من) 21 ( بالزنازي )21( بين ما أعمارهم يت ارو الرواة المؤمنين أم رواة من سنواا األم ومدرسة مجموعتين إلى تقسيمهم وتم متساويتين واستخدما الباحثة من بالطف خاصة بياناا استمارة المصور الذاء واختبار الباحثة إعداد إعداد جودانل ومقياس هاريس المستوى ا جتماعي إعداد قتصادي ا عبدالعزيز الشخ المفاهيم بعض إكساب ومقياس أطفال لدى الريااية الرواة العاديين من إعداد سمعيا والمعانين الباحثة : إلى الد ارسة نتائج ود ل ا متوسطي بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود درجاا المجموعة التجريبية والمجموعة الاابطة المفاهيم الريااية بعض إكساب مقياس على البعدي القياس في الرواة أطفال لدى العاديين لصال سمعيا والمعاقين المجموعة التجريبية متوسطي بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود درجاا التجريبية في المجموعة القبلي القياس الريااية لدى المفاهيم بعض إكساب مقياس على والبعدي الرواة أطفال العاديين والمعانين البعدي القياس لصال سمعيا متوسطي بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم درجاا المجموعة التجريبية القبلي القياس في المفاهيم الريااية بعض إكساب مقياس على والتتبعي الرواة أطفال لدى العاديين والمعانين سمعيا د ارسة مطر )2004(: هدفا الد ارسة إلى الكشل عن أثر استخدام إست ارتيجيتي لوزماير و ديفس في التدريس على اكتساب طالب الصل الثامن األساسي للمفاهيم الريااية واستخدم الباحث المنهج التجريبي حيث 111

117 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة ) تكونا عينة الد ارسة من )112 طالبا في مدرسة الزهاوي األساسية العليا بنين بمدينة غزة في حيث اختار فلسطين الباحث ثالث شعب بطريقة قصديه شعبتين تجريبيتين وشعبة اابطة وان عدد الطالب في شعبة (56) طالبا وقام الباحث في هذه الد ارسة بإعداد اختبار المفاهيم الريااية التي تكونا من (51) فقرة من ا ختيار من المتعدد وت ح ق الباحث من صدق ا ختبار بأنوا الصدق وهي صدق المحمين صدق ا تساق الداخلي وتأكد الباحث من ثباا ا ختبار بطريقتي التجزئة النصفية معادلة رونباخ ألفا استخدم الباحث اختبار"ا" لعينتين مستقلتين واختبار مان ويتني ومستوياا حجم التأثير من اختبار صحة الفراياا وتوصلا الباحث للنتائج اآلتية: لوزماير ( إحصائية بين د لة ذ اا فروق توجد درجاا متوسط المجموعة التجريبية األولى( والمجموعة الاابطة لصال المجموعة التجريبية األولى إحصائية بين د لة ذاا فروق توجد درجاا متوسط المجموعة التجريبية( ديفس ( والمجموعة لصال الاابطة المجموعة الثانية التجريبية لكزمايرديفس ( إحصائية بين د لة ذ اا فروق توجد درجاا متوسط المجموعتين التجريبيتين( لصال المجموعة ديفس) الثانية( التجريبية إحصائية بين د لة ذاا فروق توجد الطالب درجاا متوسط منخفاي المجموعة في التحصي التجريبية األولى( لوزماير) ومتوسط درجاا المجموعة التجريبية الثانية(ديفس) في اكتساب المفاهيم لصال طالب المجموعة ديفس) الثانية( التجريبية إحصائية بين د لة ذاا فروق توجد مرتفعي الطالب درجاا متوسط التجريبية في التحصي األولى( لوزماير( وأق ارنهم في التجريبية الثانية ) ديفس ( في اكتساب المفاهيم الريااية توصياا ومن استخدام من الدر اسة إست ارتيجيتي الد ارسية المناهج في ديفس و لوزماير المختلفة د ارسة شهاب) 2003 ( : استخدام أثر على الت ع ر إلى الد ارسة هدفا إست ارتيجية م بالمقارنة البنائي التعلم إست ارتيجية ا ستق ارء اكتساب في المفاهيم الهندسية التعليم األساسي من الثامن الصل لطلبة في الجمهورية اليمنية استخدما أربعة شعب من البحث عينة تكونا حيث التجريبي المنهج الباحثة 111

118 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة التعليم األساسي الثامن من طلبة الصل من عب بنا ونسيبة جب ابن معاذ مدرستي في لمتب التابعتين التربية والتعليم وقد حجم العينة بلغ العاصمة بأمانة مدينة صنعاء لمعا النهائية الد ارسي( 217 ) موزعين على طالبا مجموعتين أف اردها وعدد األولى وطالبة طالبا (38) طالبا )65( عدد والثانية طالبة و( 38 ) أف اردها (63) طالبا طالبا وطالبة (38 ( و (36) قاما وقد طالبة الباحثة بتدريس المجموعتين األولى درسا حيث والثانية األولى بإست ارتيجية ودرسا البنائي التعلم الثانية بإست ارتيجية ا ستق ارء استخدما الباحث إعداد من تحصيلي اختبار البحث لغرض الباحثة و مون من (37) مسألة واستخدما اختبار( الباحثة ا " test " T ( ختبار فراياا الد ارسة وتوصلا الد ارسة إلى النتائج التالية : مستوي عند إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم متوسطي بين الد لة ) 1,16 ( المجموعتين ا ختبار في والثانية األولى التحصيلي البعدي مستوي عند إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم متوسطي بين الد لة ) 1,16 ( المجموعتين ا ختبار في بناا والثانية التحصيلي البعدي األولى " بناا " مستوي عند إحصائية د لة ذاا فروق وجد عدم متوسطي بين الد لة ) 1,16 ( المجموعة ا ختبار في التحصيلي من التجربة ا نتهاء بعد البعدي مباشرة " وذور " األولى " بناا " مستوي عند إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم متوسطي بين الد لة ) 1,16 ( المجموعة ا ختبار في التحصيلي البعدي الثانية " بناا, ذور " الدايم عبد د ارسة )2003(: لبعض النسبية الفعالية تقصي إلى الد ارسة هدفا إست ارتيجياا نظرية مفاهيم تدريس المجموعاا األول الصل لتالميذ الد ارسة عينة وتكونا من ) 180) وطالبة طالبا اإلعدادي اإلعدادي األول الصل تالميذ بين من الرمال الشاطئ بمدرسة اإلعدادية موزعين على بالتساوي المجموعاا التجريبية تالميذ عدد بلغ إذ الثالث مجموعة وطالبة طالبا (36( وتكونا إست ارتيجياا إست ارتيجية من الثالث المفاهيم تدريس )تعريلمثال مثال( واست ارتيجية )مثال 112

119 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة تعريل( مثال واست ارتيجية )مثال تعريل اختبار بإعداد الباحث وقام تحصيلي مثال) الثالث للمفاهيم على طب الريااية المجموعاا وتوصلا الد ارسة إلى النتائج التالية : إحصائية د لة ذي أثر يوجد لمتغير إست ارتيجية تذر المفاهيم على المفاهيم تدريس الريااية بوحدة المتامنة المجموعاا فعالية حيث من إحصائية د لة ذاا فروق وجود فهم المفاهيم جانب في اإلست ارتيجية الريااية (مثال ) تعريل على فانا الترتيب (مثال مثال) مثال) مثال تعريل مثال تعريل ( فعالية حيث من إحصائية د لة ذاا فروق وجود است ارتيجياا في جانب تطبي فانا المفاهيم على الترتيب (مثال مثال) (تعريل مثال) (مثال تعريل) مثال مثال تعريل مهيار د ارسة )Mehryar,2003) المفاهيم الريااية عن الطالب خلفية لتنمية مبتكرة أساليب استخدام إلى الد ارسة هدفا التقنياا من المزيد واستخدام التعلم على والقدرة المتقدمة هو الد ارسة من هذه الرئيس والغرض الوسائط المبتكرة التدريس أساليب استخدام ان إذا ما معرفة المتعددة وشبة ا نترنا أن في تسهم الطالب تعلم للمفاهيم تكونا وقد الريااية عينة الد ارسة في الثانوية تومبا مدرسة طالب من الباحث جم وقد أست ارليا الطالب في عالماا مبحث الريااياا مقابالا وأجرى م شخصية الطالب من من 13% أكثر أن فوجد الد ارسة عينة بحص يتمتعون الريااياا استخدام وبعد األساليب المبتكرة وجد أن الطالب بحص اهتماما أكثر أصبحوا الريااياا عالماا وأن أصبحا مراية الطالب بزيادة السنواا عن استخدام أن يثبا وذل السابقة الوسائط % 51 المتعددة وسيلة المفاهيم تعلم عملية تعزيز في فعالة الريااية د ارسة حسن) 2001 (: المفاهيم الريااية تدريس في التعلم دورة نموذإ استخدام أثر تعر إلى الد ارسة هدفا على الثانوي وتكونا التفير وتنمية التعلم أثر وبقاء التحصي الصل األول طالب لدى الريااي 113

120 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة عينة الد ارسة من (108) الثانوي بمدرستي األول بالصل وطالبة طالبا إسماعي أحمد المشير أسيوط بمدينة بناا الثانوية والخياط بنين الثانوية إلى تقسيمهم مجموعتين :إحداهما تجريبية وتم من تكونا واألخرى اابطة وطالبة طالبا تكونا من ( 78 )طالبا وطالبة تطبي وتم (78) ا ختبار التحصيلي واختبار التفير طالب على الريااي مجموعتي وبعديا أعيد ثم قبليا البحث تطبي ا ختبار التحصيلي طالب على الساب البعدي التطبي من أسابي ثالثة بعد المجموعتين وذل لقياس التعلم وقد أثر بقاء طالب تفوق الد ارسة نتائج أظهرا المجموعة على التجريبية طالب المجموعة على والقدرة التعلم أثر وبقاء التحصي من في الاابطة التفير الريااي نتائج أشارا ما الد ارسة إلى : بين موجبة ارتباطيه عالقة وجود التحصي والتفير الريااي أمين د ارسة وروفائيل) 2000 (: األنشطة على قائم برنامج فعالية على الت ع ر إلى الد ارسة هدفا لتنمية بعض المتكاملة المفاهيم الريااية والموسيقية قب ما لطف قب ما من أطفال عينة الد ارسة وشملا المدرسة أعمارهم يت ارو المدرسة سنواا والملتحقين الثاني من بالصل في وذل الرواة من 5) (6 البري منشية قومية مدرسة بمحافظة القاهرة وطب الباحثان اختبار للذاء هاريس جودانل المفاهيم في واختبار الريااية والموسيقية واستمارة تحلي المها ارا تاب محتوى الريااية ود لا التجريبية التي العينة تفوق إلى الد ارسة نتائج المفاهيم تعلما باستخدام األنشطة بين المتكاملة الريااياا والموسيقى على العينة المفاهيم تعليم تتل لم التي الاابطة بهذه الطريقة تعقيب الباحث على د ارسات المحور الثاني : أهداف الد ارسات: الد ارساا عا ت ن و السابقة في اكتساب وتنمية المفاهيم الريااية بتنو الطرق والنماذإ واإلست ارتيجياا التعليمية المستخدمة حيث استخدما بعض الد ارساا التمثيالا الريااية أبو هالل د ارسة البالصي وبرهم و )12( أو نموذإ بايبي د ارسة أبو مصطفى )252( التعلم النشط د ارسة مدا أو إست ارتيجة دينيز د ارسة لوا) 21 ( أو )21( )255( أو مجموعة من األنشطة التفاعلية د ارسة موسلي وبري أو التدريس )12( المباشر د ارسة 114

121 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة )12( أو صوالحة واإلمام) 21 ( أو إست ارتيجياا الذاءاا المتعددة د ارسة دمحم إست ارتيجية ع ىل قائمة تدريس نظرية الذاءاا المتعددة د ارسة الزغبي) 21 ( أو إست ارتيجيتي لوزماير و ديفس في التدريس د ارسة مطر إست ارتيجية أو التعلم )21( م بالمقارنة البنائي إست ارتيجية ا ستق ارء د ارسة شهاب )32( أو برنامج قائم على األنشطة المتكاملة د ارسة أمين وروفائي )2( هدفا بعض الد ارساا استخدام أثر استقصاء إلى التربوية األلعاب في تحصي المحوسبة )25( المفاهيم بعض الريااية األساسي الثالث الصل لتالميذ د ارسة دمحم وعبيدا هدفا بعض الد ارساا إلي المفاهيم بعض إث ارء أثر معرفة إلى الد ارسة هدفا بالفر الريااية اإلسالمي على العاشر الصل طلبة تحصي الريااياا مادة في بغزة األساسي واتجاهاتهم نحوها )12( د ارسة جودة المفاهيم تدريس أثر على للتعر الد ارسة هدفا الريااية باستخدام التعلم إست ارتيجية )255( التحصي على المشلة حول المتمرز نحو وا تجاه الريااياا د ارسة الحجيلي هدفا بعض الد ارساا المفاهيم تدريس في التعلم دورة نموذإ استخدام أثر على الت ع ر إلى الصل األول طالب لدى الريااي التفير وتنمية التعلم أثر وبقاء التحصي على الريااية الثانوي د ارسة حسن )52( أهداف على االطالع بعد اآلتي: يتضح الثاني المحور د ارسات هححححدفا هححححذه الد ارسححححة إلححححى علححححى الت ع ححححر اكتسححححاب المفححححاهيم الريااححححية مححححن خححححالل اسححححتخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز فهي بذل تتف م أغلب د ارساا المحور الثاني في هدفها ج زئيا وهحو اكتسححاب أو تنميححة المفححاهيم الريااححية لكنهححا تختلححل عنهححا ونهححا تسححتخدم إسححت ارتيجية حديثححة وهححي إست ارتيجية التعليم المتمايز مجتمعات الد ارسات وعيناتها: تنو عا عيناا الد ارساا السابقة بتنو أهدافها حيث تناولا بعض الد ارساا عينتها من م ارح د ارسية مختلفة وهي األتي: 115

122 و( الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة ) اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة الجامعاا مث د ارسة الحجيلي )255 والزغبي) 12( اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة المرحلة الثانوية د ارسة من الخزندار )25( جودة) و و مهيار) 22 ( حسن و ) 21 ) 21 ( اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة المرحلة اإلعدادية أبو مصطفي د ارسة ) 23 و البال وبرهم) مطر و وعبد الدايم) 32( شهاب) و )21( )25 ) 255( اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة المرحلة ا بتدائية د ارسة من أبو هالل دمحم عبيداا لوا و مدا و ) صوالحة واإلمام و 21 ( )21 ( )25 ( )252( ) 21( اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من أطفال ما قب المدرسة د ارسة من موسلي وبيري ) 2 سليمان و و دمحم )12 وروفائي ) أمين ) 21( ) 21( مجتمعات على االطالع بعد الثاني المحور د ارسات وعيناتها اآلتي: يتضح الحالية الد ارسة ات فقا في اختيار العينة من المرحلة اإلعدادية م بعض د ارساا المحور الثاني د ارسة من أبو مصطفي وبرهم البال و مطر) و 12( و )25( ) 255( ) 23( )23 عبد الدايم ( شهاب و من حيث منهج الد ارسة: د ارستهم ات ب ع ا معظم الد ارساا السابقة في المحور الثاني المنهج التجريبي في الحصول على نتائج 116

123 و( الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة البحثية المناهج على االطالع بعد أنه يتضح الثاني المحور د ارسات في المستخدمة م الحالية الد ارسة ات فقا أغلب الد ارساا السابقة في المحور الثاني حيث استخدما الد ارسة الحالية المنهج التجريبي حيث تم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصل الساب بطريقة قصديه وتم تعيين المجموعتين التجريبية والاابطة بش ل عشوائي ثم قام الباحث باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز علي المجموعة التجريبية وتدريس المجموعة الاابطة بالطريقة العادية من حيث أدوات الد ارسة المستخدمة: تنو عا أدواا الد ارساا السابقة في المحور الثاني باختال أهدافها: استخدما معظم الد ارساا اختبا ار لقياس اكتساب المفاهيم الريااية د ارسة من أبو هالل ) ) ) ود ارسة الحجيلي) 255 ود ارسة أبو مصطفى) 255 ود ارسة دمحم وعبيداا) 25 )252( )21 ) ) 21 ( ) 21 ( ولوا) 12( ومدا وصوالحة واإلمام والزغبي )12 وسليمان) )25( 23( )23( ) ومطر) 12 وشهاب وعبد الدايم حسن وأمين وروفائي )2( )252( استخدما بعض الد ارساا مقياس مي واتجاه د ارسة من أبو هالل والحجيلي ) ) أبو مصطفي) و ( ) 21 )21 استخدما بعض الد ارساا اختبار للتفير د ارسة من دمحم ( الخزندار) و حسن) و 52( استخدما بعض الد ارساا المقابالا وبطاقاا المالحظة وا ستبياناا د ارسة من )Mehryar 2002 Mousley& Perry 2009) بعد االطالع على أدوات د ارسات المحور الثاني يتضح اآلتي: استخدما الد ارسة الحالية أداتين للتحق من أهدا الد ارسة تكونا األداة األولي من اختيار تحصيلي لقاس مدى اكتساب الطالب للمفاهيم الريااية في وحدة المجموعاا واألداة الثانية ) 252 مقياس مي نحو الريااياا وهي بذل تتف م د ارسة من أبو هالل) وبأ و مصطفي 117

124 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة بش ام في أدواا الد ارسة بينما تتف م أغلب الد ارساا السابقة في هذا المحور )255( استخدام حيث من بش جزئي اختبار تحصيلي لقياس مدى اكتساب الطالب للمفاهيم الريااية نتائج الد ارسات: أظهرا معظم الد ارساا السابقة تفوق ا ست ارتيجياا والطرق والنماذإ على اكتساب المفاهيم الريااية وتنميتها د ارسة من أبو هالل والحجيلي وأبو مصطفى) 255 ) )255( )252( و دمحم وعبيداا) 25 ولوا) ومدا وصوالحة واإلمام) ( والزغبي ) 21 ) 21( ) 21 ) وسليمان ومطر) وشهاب وعبد الدايم) ) وحسن) 23 )23 ( ) 21 ) 21( ) 21 ) وأمين وروفائي ) 2(

125 ا" الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة الثالث: المحور د ارسات تناولت الميل نحو الرياضيات: نصار) د ارسة 1009(: الريااياا في الناقد التفير تنمية في األلغاز استخدام أثر على الت ع ر إلى الد ارسة هدفا )15( طالبا من الد ارسة عينة وتكونا بغزة األساسي ال ارب الصل تالميذ لدى نحوها والمي تم اختيارهم إلى العينة وقسما "ب" للبنين األساسية هيا بيا مدرسة من قصدية بصورة )15( مجموعتين مجموعة باستخدام درسا طالبا من تكونا تجريبية األلغاز الريااية وأخرى من تكونا اابطة )15( طالبا وألغ ارض مها ارا لقياس اختبار بإعداد الباحث قام الد ارسة الريااياا نحو المي ومقياس الناقد التفير و ختبار فراياا اختبار الباحث استخدم الد ارسة لعينتين مستقلتين لعينتين ويتني" مان واختبار" يلي: ما النتائج أهم أظهرا ولقد مستقلتين " تالميذ درجاا متوسط بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود المجموعة اختبار في التجريبية الريااياا في الناقد التفير المجموعة في أق ارنهم ومتوسط تالميذ لصال الاابطة المجموعة التجريبية تالميذ درجاا متوسط بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود المجموعة مقياس في التجريبية الريااياا نحو المي المجموعة في أق ارنهم ومتوسط تالميذ لصال الاابطة المجموعة التجريبية الحديد) أبو د ارسة 1006(: المجموعاا في وحدة تدريس أثر على الت ع ر إلى الد ارسة هدفا المرحلة لتالميذ ا بتدائية الذاءاا نظرية في اوء التحصي على المتعددة نحو والمي الريااياا الد ارسة عينة وتكونا السادس الصل تالميذ من ا بتدائي اليرمو بمدرسة محافظة مدارس إحدى وهي ا بتدائية ) طالبا 3( العينة تالميذ وبلغ بورسعيد البحوث لتحلي الوصفي المنهج الباحثة ات ب عا و والد ارساا مقاييس لبناء السابقة الذاءاا المتعددة المجموعة ذو التجريبي شبه والمنهج والميول الواحدة والتطبيقين وميولهم التالميذ تحصي على المقترحة الوحدة أثر على للتعر والبعدي القبلي نحو الريااياا مقياس في الد ارسة أدواا وتمثلا الذاءاا المتعددة واختبار التحصي ومقياس نحو للمي الريااياا الد ارسة فروض و ختبار استخدما "ا" اختبار الباحثة لعينتين مرتبطتين 119

126 سماخلا لصفلا 111 ثلاثلا لصفلا ةساردلا ةيفلخ دقو ارهظأ جئاتن دلا ةسرا دوجو قورف ااذ ةل د ةيئاصحإ نيب يطسوتم ااجرد ذيملات ةعومجم ثحبلا ةيبيرجتلا يف نيقيبطتلا يلبقلا يدعبلاو سايقمل لويملا وحن رلا اايااي يبطتلا لاصل يدعبلا ةسرا د ةنافع (رادنزخلاو )1004 افده ةسرا دلا ىلإ ةفرعم اايوتسم ءاذلا ددعتملا ىدل ةبلط ةلحرم ميلعتلا يساسلأا ةزغب هتقلاعو يصحتلاب يف ااياايرلا لويمو ةبلطلا اهوحن المتشاف ةنيع ةسرا دلا ىلع )5311( ابلاط ةبلاطو نم لصلا لولأا ىلإ لصلا رشاعلا يساسلأا يف سرادملا ةيموحلا ةزغب ةباجلإلو نع ةلئسأ ةسرا دلا مدختسا ناثحابلا جهنملا يفصولا ااودلأاو يليلحتلا :ةيلاتلا ةمئاق "يليت" ااواذلل ةددعتملا رابتخاو يصحتلا يف ااياايرلا سايقمو يملا وحن ااياايرلا احاوأو جئاتن ةسرا دلا ام :يلي نأ ةنيع ةسرا دلا لتمت ءاذلا ددعتملا ااجردب ةفلتخم ةبسنلاب ةلحرمل ميلعتلا يساسلأا ةزغب يفف هذه ةلحرملا اتي نأ انه اقافتا نيب بيترت ءاذلا يقيسوملا ءاذلا نمالا يصخش ءاذلا يصخش نيبلا دنع روذلا ثانلإاو قوفتو ءاذلا نيبلا يصخش نع ءاذلا نمالا يصخش مهدنع امنيب للتخا بيترت ءاذلا يوغللا يظفللا ءاذلاو يقطنملا ياايرلا ءاذلاو يناملا ءاذلاو يمسجلا يرح دنع روذلا ثانلإاو ثيح قوفت ءاذلا يقطنملا ياايرلا ءاذلاو يمسجلا يرح دنع روذلا نع ثانلإا ءاذلاو يوغللا يظفللا ءاذلاو يناملا دنع ثانلإا نع روذلا احاوأو جئاتنلا لذ هنأ دجوت ةقلاع ةبجوم نيب ءاذلا يقطنملا ياايرلا يصحتلاو يف ااياايرلا اايأو ةقلاع ةبجوم نيب ءاذلا يقطنملا ياايرلا يملاو ىدل ةبلط لصلا رشاعلا يساسلأا ةزغب ةسرا د دبع عيمسلا (نيشلاو :)1006 افده ةسرا دلا ىلإ ر ع تلا ىلع ةيلعاف جمانرب مئاق ىلع ااءاذلا ةددعتملا يصحتلا ةيمنتل ريفتلاو ياايرلا يملاو وحن ااياايرلا ىدل ذيملات ةلحرملا ةيدادعلإا تو ان و ك ةنيع ةسرا دلا نم ذيملات لصلا لولأا يدادعلإا ةسردمب ءاميشلا ةيدادعلإا مت ثيح مهميسقت ىلإ نيتعومجم نيتيبيرجت اهددع )31( ابلاط ةطباا ىرخأو اهددع )31( ابلاط دقو أ اد ع ناتثحابلا نم جأ ءرا جإ ةسرا دلا ةمئاق ةظحلام مييقتل ةددعتملا ااءاذلا رابتخاو يليصحت يف ةدحو ساعن ا

127 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة التفير واختبار الريااي المي نحو ومقياس الريااياا األول الصل لتالميذ وقد اإلعدادي اختبار استخدم " ا " غير مرتبطتين لعينتين فراياا من للتحق الد ارسة نتائج أظهرا الد ارسة فروق وجود إلى ذاا د لة تالميذ درجاا متوسط بين إحصائية المجموعة التجريبية ومتوسط درجاا المجموعة اختبار في الاابطة البعدي التطبي في الريااياا في التحصي لصال تالميذ المجموعة درجاا تالميذ متوسط بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود والى التجريبية المجموعة تالميذ درجاا متوسط وبين التجريبية المجموعة الاابطة لصال المجموعة وجود والى التجريبية تالميذ المجموعة درجاا متوسط بين إحصائية د لة ذاا فروق درجاا متوسط وبين التجريبية تالميذ المجموعة المي نحو مقياس في الاابطة الريااياا تالميذ لصال المجموعة التجريبية رضوان) د ارسة 1005(: المفاهيم بعض تدريس في التعلم دورة استخدام أثر على الت ع ر إلى الد ارسة هدفا الريااية وأثرها على التحصي ال ارب الصل تالميذ ميول وتنمية التعلم أثر وبقاء المعرفي ا بتدائي ا بتدائي والتحق نحو ما قس من صحة الريااياا إلى مجموعتين قام فرواه وت ك و نا إحداهن الباحث الد ارسة عينة تجريبية اختبار بإعداد من واألخرى )2( تحصيلي طالبا اابطة في من ولإلجابة تالميذ عن الكسور ا عتيادية ال ارب الصل أسئلة البحث والهندسة ص لا الد ارسة إلى النتائج التالية: ومقياس الميول نحو الريااياا وقد ت و وجود فروق ذاا د لة إحصائية بين متوسطي درجاا التالميذ الذين درسوا باستخدام التعلم دورة ا ختبار في العادية بالطريقة درسوا الذين وأولئ التحصيلي في الهندسة والكسور لصال ا عتيادية التعلم دورة باستخدام درسوا الذين التالميذ متوسطي بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود درسوا باستخدام الذين التالميذ درجاا التعلم دورة نحو الميول لمقياس والبعدي القبلي التطبيقين في الريااياا لصال التطبي البعدي للمقياس 111

128 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة م ارد د ارسة والرياشي) 3998 (: فعالية مدى تقصي إلى الد ارسة هدفا إست ارتيجية دعائم على ترتكز مقترحة ما إست ارتيجياا وذل المعرفة و ارء التطبيقاا وحدة تدريس في المعرفة و ارء لما وفيلبس ولن إست ارتيجية المثلثية التحصي من على الثانوي األول بالصل المشلة ح ومها ارا والميول الريااية تكونا وقد عينة الد ارسة من )555 ) طالبا من طالب درسا المجموعة األولى وعددها) ) 31 طالبا األول الصل وحدة التطبيقاا ما الثانوي قس المثلثية إلى باإلست ارتيجية ثالث مجموعاا بينما المقترحة وعددها الثانية باستخدام درسا طالبا وفيلبس ولن إست ارتيجية واعتبرا المجموعة الثالثة ) 31( اختبار الباحثان ع د وأ متغي ارا ألي تخا لم اابطة التطبيقاا وحدة في تحصيلي المثلية المشلة ح مها ارا واختبار الريااية فراياا من للتحق الريااية الميول ومقياس الد ارسة اآلتي: على الد ارسة نتائج أهم ودلا متوسطي بين إحصائية دالة ذاا فروق وجود طالب درجاا المجموعة التجريبية األولى والمجموعة متوسطي بين وذل الاابطة طالب درجاا المجموعة الثانية التجريبية والاابطة لصال المجموعتين بين فروق توجد حين في التجريبيتين المجموعتين التجريبيتين األولى والثانية متوسطاا بين إحصائيا دالة ذاا فروق وجود طالب درجاا المجموعاا التطبيقين في الثالثة الميول لمقياس البعدى القبلي البعدى التطبي لصال وذل الريااية استخدام التطبيقاا وحدة تدريس في المعرفة و ارء ما إست ارتيجيتي تعليمي مردود له ان المثلثية التحصي من على مناسب والميول المشلة ح ومها ارا األول الصل طالب لدى الريااية الثانوي متولي د ارسة )3997( إست ارتيجية أثر على الت ع ر إلى الد ارسة هدفا اللفظية المسائ ح مها ارا لتنمية مقترحة ريااياا في المرحلة الريااياا في التحصي على وأثرها اإلعدادية وتم د ارستها نحو والميول عائشة السيدة مدرستي من قصديه بصورة الد ارسة عينة اختيار اإلعدادية زغلول وسعد للبناا اإلعدادية الثالث للصل د ارسية فصول أربعة من ت ك و نا حيث للبناا فصلين منها اإلعدادي 112

129 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة مث المجموعة ت باستخدام درسا طالبة )21( التجريبية اإلست ارتيجية المقترحة والفصلين اآلخرين ) بالطريقة درسا طالبة )21 المسائ ح مها ارا لقياس اختبار الباحث عد وأ العادية اللفظية : د ارسة نحو الميول ومقياس الريااياا إلى الد ارسة نتائج ود لا متوسطي بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود تالميذ درجاا المجموعتين التجريبية في والاابطة درجاا لصال اللفظية المسائ ح مها ارا المجموعة ختبار البعدي التطبي في التجريبية اللفظية المسائ ح مها ارا متوسطي بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود تالميذ درجاا المجموعتين التجريبية في والاابطة الريااياا مادة د ارسة نحو الميول مقياس درجاا لصال المجموعة التجريبية المرحلة تالميذ تحصي بين موجبة ارتباطيه عالقة وجود اإلعدادية بح المرتبطة العقلية للمها ارا الريااياا في اللفظية المسائ د ارسة نحو وميولهم مادة الريااياا 113

130 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة تعقيب الباحث على د ارسات المحور الثالث : أهداف الد ارسات: تنو عا الد ارساا السابقة في تنمية المي نحو الريااياا بتنو الطرق والنماذإ واإلست ارتيجياا التعليمية المستخدمة حيث استخدما بعض الد ارساا التمثيالا الريااية د ارسة أبو هالل أو )21( أو نموذإ بايبي د ارسة أبو مصطفي )255( نصار د ارسة األلغاز )252( وحدة د ارسية في اوء نظرية الذاءاا المتعددة د ارسة أبو الحديد )22( أو إست ارتجية مقترحة مرتكزة على است ارتيجياا ما ور اء المعرفة د ارسة م ارد والريااي) 5111 ( أو برنامج قائم )22( أو ع ىل الذاءاا المتعددة د ارسة عبد السمي و شين دورة التعلم د ارسة )5111( راوان) 21 ( أو إست ارتيجية مقترحة لتنمية ح المسائ اللفظية متولي د ارسة هدفا بعض الد ارساا ع ىل الت ع ر إلى أثر استخدام األلغاز في تنمية التفير الناقد في الريااياا والمي نحوها د ارسة نصار )12( أهداف على االطالع بعد اآلتي: يتضح الثاني المحور د ارسات هدفا هذه الد ارسة إلى ع ىل الت ع ر تنمية المي نحو الريااياا من خالل استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز فهي بذل تتف م أغلب د ارساا هذا المحور في هدفها ج زئيا وهو تنمية المي نحو الريااياا لكنها تختلل عنها ونها تستخدم حديثة وهي إست ارتيجية إست ارتيجية التعليم المتمايز مجتمعات الد ارسات وعيناتها: تنوعا عيناا الد ارساا السابقة بتنو أهدافها حيث تناولا بعض الد ارساا عينتها من م ارح د ارسية مختلفة وهي األتي: اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة المرحلة الثانوية د ارسة من م ارد والرياشي )5111( اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة المرحلة اإلعدادية أبو مصطفي من د ارسة )5111( ) 21 ) 22 و عبد السمي و شين) وعفانة والخزندار) متولي و )255( اختارا بعض الد ارساا عينة الد ارسة من طلبة المرحلة ا بتدائية د ارسة من أبو هالل ) 21( نصار) 21 و أبو الحديد) و ) راوان و 22 ) ) 252( 114

131 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة مجتمعات على االطالع بعد الثاني المحور د ارسات وعيناتها اآلتي: يتضح الحالية الد ارسة اتفقا في اختيار العينة من المرحلة اإلعدادية م بعض د ارساا المحور ) 22( )255 الثاني د ارسة من د ارسة من أبو مصطفي) و عبد السمي و شين )5111( ) وعفانة والخزندار) 12 متولي و من حيث منهج الد ارسة: استخدما معظم الد ارساا السابقة في هذا المحور المنهج التجريبي في الحصول على نتائج )21( د ارستهم بينما استخدما بعض منها المنهج الوصفي التحليلي د ارسة عفانة والخزندار البحثية المناهج على االطالع بعد أنه: يتضح الثاني المحور د ارسات في المستخدمة م الحالية الد ارسة ات فقا أغلب الد ارساا السابقة في حيث استخدما هذا المحور الد ارسة الحالية المنهج التجريبي حيث تم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصل الساب بطريقة قصديه وتم تعيين المجموعتين التجريبية والاابطة بش ل عشوائي ثم قام الباحث باستخدام إست ارتيجية العادية التعليم المتمايز على المجموعة التجريبية وتدريس المجموعة الاابطة بالطريقة من حيث أدوات الد ارسة المستخدمة: تنوعا أدواا الد ارساا السابقة في هذا المحور باختال أهدافها: استخدما معظم الد ارساا مقياس للمي للتعر على درجة مي الطالب نحو الريااياا د ارسة ) ) ) من أبوهالل) 252 ود ارسة أبو مصطفى) 255 ونصار) 21 ( وأبو الحديد 22( ) 21 ) 21 ) وعبد السمي و شين) 22 وعفانة والخزندار) وراوان) أدوات على االطالع بعد اآلتي: يتضح الثاني المحور د ارسات استخدما الد ارسة الحالية أداتين للتحق من أهدا الد ارسة تكونا األداة األولى من اختيار تحصيلي لقاس مدى اكتساب الطالب للمفاهيم الريااية في وحدة المجموعاا واألداة الثانية ) 252 مقياس مي نحو الريااياا وهي بذل تتف م د ارسة من أبو هالل) أبو و مصطفي) 255( ام ل بش ل أدواا الد ارسة بينما تتف م السابقة في هذا الد ارساا باقي المحور بش ل حيث جزئي من استخدام مقياس مي نحو الريااياا 115

132 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة نتائج الد ارسات: أظهرا معظم الد ارساا السابقة تفوق اإلست ارتيجياا والطرق والنماذإ على تنمية المي نحو الريااياا د ارسة من أبوهالل) 252 ( وأبومصطفى) 255 ( ونصار) 21 ( أب والحديد و ) 21( )21( وعبد السمي و شين) 22 ( وعفانة والخزندار وراوان ) 22( أظهرا نتائج بعض الد ارساا إلى د ارسة عفانة والخزندار )12( وجود فروق في المي تعزى إلى الجنس أو مستوي التحصي 116

133 الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة التعقيب العام على الدراسات السابقة : ها إلححى م بعححد تنححاول الباحححث للد ارسححاا السححابقة والتححي ق س حح م ثل ححا فححي محححور ثالثححة محححاور ت الد ارسححاا التححي تناولححا إسححت ارتيجية التعلححيم المتمححايز ومحححور الد ارسححاا التححي تناولححا اكتسححاب المفحاهيم الريااحية ومححور الد ارسحاا الميح نححو تناولحا التحي الريااحياا الباححث فحي ويحرى هذه الد ارساا ما يلي: معظححححم 5 ات فقححححا الد ارسححححاا السححححابقة فححححي المحححححاور الثالثححححة لهححححذه الد ارسححححة علححححى اسححححتخدام المححححنهج التجريبي وهذا يتفح أياحا مح اسحتخدام الباححث فحي هحذه الد ارسحة لحنفس المحنهج البحثحي حيحث درسحا المجموعحة التجريبيحة باسحتخدام إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز أمحا المجموعحة الاحابطة فقحد درسا باستخدام الطريقة العادية فعالية معرفة إلى إست ارتيجية التعليم المتمحايز فحي عمليحة التعلحيم 2 هدفا د ارساا المحور األول وهحححححذه الد ارسحححححاا أجريحححححا فحححححي أمحححححاكن وفحححححي متقاربحححححة زمنيحححححه فتححححح ارا مختلفحححححة د ارسحححححة فأولهحححححا د ارسة وأخرها بهلول) 253 ( معظحم انحا وقحد الد ارسحاا فحي واألبححاث )Tomlinson,1995( العقد األخير ا هتمحام ت ازيحد ع ىلح وااح بش يدل مما إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز فحي عمليحة التعليم إست ارتيجية 3 أظهرا الد ارساا السابقة فعالية التعليم المتمايز مقارنة بالطريقة العادية 1 اسحححححتخدما معظحححححم الد ارسحححححاا السحححححابقة ا ختبحححححا ارا ومقيحححححاس الميححححح حححححأدواا للحصحححححول علحححححى المعلوماا حيث تتف هذه الد ارسة معها في استخدام اختبار ومقياس مي للمعلحم للتحدريس وفح إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز حيحث تسحتخدم 1 استخدما بعض الد ارسحة دلحيال هذه الد ارسة دلي للمعلم للتدريس 2 مي ح زا الد ارسحة الحاليحة ت عحن الد ارسحاا السحابقة بأنهحا محن الد ارسحاا األولحى فحي محادة الريااحياا بفلسحطين التحي تحدرس فعاليحة إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز فحي تحدريس الريااحياا علحى اكتسحاب المفاهيم الريااية والمي نحو الريااياا لدى طالب الصل الساب األساسي 117

134 م الفصل الخامس الفصل الثالث خلفية الدراسة مدى استفادة الدراسة احلالية من الدراسات السابقة: دا استفادة عد ت الد ارسة والتي ان منها: الباحث من الد ارساا السابقة التي قام بحا طال عليهحا قبح البحدء بحإج ارء هحذه تحديد التصميم التجريبي المناسب لهذه الد ارسة وهو التصحميم الحذي يتكحون محن مجمحوعتين تجريبيحة واابطة باختبارين بعدي( )قبلي الت ع ر على طريقة إعداد اختبار مفاهيم ريااية ومقياس مي نحو الريااياا اختبار منهجية البحث وعينته اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة باتبا دلي المعلم بناء الخطواا الصحيحة لذل و الكتب على الت ع ر الم ارج التي يمن أن تخدم هذه الد ارسة وت ثريها ا ستفادة من اإلطار النظري للد ارساا السابقة بما ي دعم هذه الد ارسة و ي وجه مسارها و ي ما بدأه اآلخرون 118

135 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات منهج الدراسة عينة الدراسة أدوات الدراسة إجراءات الدراسة املعاجلة اإلحصائية 119

136 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات عراا الفص هذا يتناول إلج ارءاا الد ارسة هذه هدفا حيث الباحث بها قام التي الد ارسة عر الت إ ىل الريااية ع ىل والمي فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا ع ىل اكتساب المفاهيم نحو الريااياا لدى طالب الصل الساب األساسي وبهذا يتناول تحديد لمنهج الد ارسة الد ارسة ولعينة ومتغي ارا الد ارسة التعليمية والمادة بنائها ويفية الد ارسة وأدواا وثباتها صدقها من والتحق والطريقة اإلحصائية البياناا معالجة في المستخدمة وتحلي النتائج أوال: منهج الدراسة: استخدم الباحث لتحقي أهدا الد ارسة: 3 المنهج الوصفي قام الباحث بتحلي الوحدة األولى "المجموعاا" من تاب الريااياا للصل : األساسي الساب ستخ ارإ المفاهيم الريااية منها وذل اختيار تم التجريبي: مجموعتين تجريبية إحداهما خاعا المستق للمتغير )إست ارتيجية 1 المنهج المتمايز( التعليم واألخرى اابطة بالطريقة درسا فعالية على الت ع ر أج من التقليدية إست ارتيجية تدريس في المتمايز التعليم المفاهيم اكتساب ع ىل الريااياا لدى الريااياا نحو والمي الريااية )15( األساسي الساب الصل طالب والش يوا التصميم التجريبي جرى الذي للد ارسة تطبيقه في الد ارسة: التطبيق القبلي الختبار المفاهيم الرياضية ومقياس الميل نحو الرياضيات المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة التدريس باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز التدريس بالطريقة العادية التطبيق البعد الختبار المفاهيم الرياضية ومقياس الميل نحو الرياضيات شكل )43( التصميم التجريبي للد ارسة 121

137 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ثانيا: عينة الدراسة : ) تكونا عينة الد ارسة من )01 طالبا من طالب الصل الساب األساسي بمدرسة سعد بن للبنين )أ( أبي وقا التابعة لمديرية شمال قطا غزة للعام الد ارسي حيث تم اختيارها بطريقة قصدية وذل لعم الباحث فيها وتكونا عينة الد ارسة من فصلين تم اختيارهما ) 21( بطريقة عشوائية مقسمين إلى مجموعتين تجريبية واابطة بواق طالبا في فص جدول رقم )41( توزيع أف ارد عينة الد ارسة الشعبة المجموعة العدد المسجل العدد المستبعد العدد المتبقي السابع ( 4 ) التجريبية السابع ( 5 ) الضابطة المجموع ثالثا: مواد وأدوات الدراسة: مث ح فحي الت ع حر لتحقيح أهحدا الد ارسحة والتحي ت ت تححدريس الريااححياا علححى اكتسححاب المفححاهيم الريااححية علحى فعاليحة إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز فحي والميحح نحححو الريااححياا لححدي طححالب الصححل األساسي الساب قام الباحث بإعداد مجموعة من األدواا والمواد التي تحق ذل وهي : 1 أدوات بحثية لجمع البيانات : وتشمل ما يلي : أ اختبار المفاهيم الريااية لوحدة بمقياس المي نحو الريااياا "المجموعاا" 121

138 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات 2 المواد التعليمية : وتشمل ما يلي : أ دلي المعلم ستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس مفاهيم وحدة "المجموعاا" على طالب الصل الساب األساسي في الفص الد ارسي األول ب ارس نشاط الطالب في وحدة "المجموعاا" الم ق ر رة على طالب الصل الساب األساسي في الفص الد ارسي األول والذي يحتوي على أو ارق عم لتنفيذ أنشطة تعتمد على إست ارتيجيه التعليم المتمايز 3 أداة تحليل المحتوى: لتحقي الهد األساسي فعاليحة علحى الت ع حر وهحو للد ارسة إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز فحي فقحححد تحححدريس الريااحححياا علحححى اكتسحححاب المفحححاهيم الريااحححية وححححدة محتحححوى بتحليححح الباححححث قحححام "المجموعاا" تاب من الريااياا للصل الساب لتحديد المفاهيم الريااية وقحد فيهحا المتامنة قام الباحث بتحلي المحتوى اآلتية: الخطواا حسب : أ الهدف من التحليل " الهد من التحلي هو تحديد قائمة المفاهيم الريااية المتامنة في وححدة "المجموعحاا من تاب الريااياا الجزء الساب للصل األول األساسي للعام الد ارسي م عينة التحليل ب : وحدة "المجموعاا" من تاب الريااياا الجزء األول المقرر على طالب الصل الساب األساسي في مدارس فلسطين إ وحدة التحليل: لتحلي وحدة المفهوم اعتماد تم المحتوى المفهحححوم نتيجحححة الفحححرد لحححدى تتكححح ون التحححي الذهنيحححة الصحححورة هحححو الريااحححي: تعمحححيم صحححفاا وخصححائ المفهححوم ذلحح علححى الدالححة األمثلححة جميحح فيهححا تشححتر مميححزة وحححدة فححي والمتاححمنة "المجموعاا " ريااياا تاب من األول الجزء األساسي الساب الصل جحزئين ( من ويتكون ) اللفظية والد لة المفهوم 122

139 123 عبارلا لصفلا تاءارجلإاو ةقيرطلا ه :ليلحتلا ةيلمع طباوض ماق ثحابلا ةاعرا مب اددع نم طباوالا للاخ ةيلمع حيلحتلا حلذو ةدايزل ةقدلا طباو ةيلمع يلحتلا نمو هذه طباوالا : مت يلحتلا يف راطإ ىوتحملا يملعلا ليرعتلاو يئرا جلإا موهفملل ياايرلا مشي يلحتلا ةدحولا "يلولأا "ااعومجملا نم بات ااياايرلا ءزجلا لولأا لصلل باسلا يساسلأا مشت ةيلمع يلحتلا ةلئسلأا ةيميوقتلا ةدراولا يف ةياهن سرد متشت ةيلمع يلحتلا ىلع يلد ملعملا نإ دجو وأ يأ ارا شن ةيرزا و وأ ةيهيجوت ةقفرم ءانثأ ماعلا

140 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات التحليل: نتائج و )21( نتج عن تحلي الوحدة "المجموعاا" )22( األولي رياايا مفهوما رقم والجدول يوا قائمة المفاهيم الناتجة جدول رقم )41( المفاهيم الرياضية الناتجة عن تحليل محتوى الوحدة األولى "المجموعات" من كتاب الرياضيات الجزء األول للصف السابع الدرس م المفاهيم الرياضية المجموعة وعناصرها المجموعة 3 شكل فن المجموعة الجزئية المجموعة الجزئية 1 االنتماء تساو المجموعات تساو المجموعات 1 المجموعة الخالية)فا ) المجموعة الخالية 4 المجموعة المنتهية وغير المنتهية العمليات على المجموعات المجموعة الكلية والمتممة المجموعة المنتهية المجموعة غير المنتهية مجموعة التقاطع مجموعة االتحاد مجموعة الفرق بين مجموعتين المجموعتان المنفصلتان المجموعة الكلية المجموعة المتممة المجموع الكلي للمفاهيم

141 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ز التحقق من صدق وثبات التحليل: 3 صدق التحليل: يعتمححححد صححححدق التحليحححح علححححى صححححدق تحليحححح أداة المحتححححوى مححححا األداة تقححححيس أن وهححححو لقياسه ولقحد واعا تحم عحرض التحليح الحذي قحام بحه الباححث علحى مجموعحة محن المختصحين في المناهج وطرق التدريس )3( ملح رقم للتأكد محن الصحدق الظحاهري لحألداة وقحد أخحذ الباحث آ ارء المحمين بعين ا عتبار وتعدي ما ات ف المحمون على تعديله 1 ثبات التحليل: لمعتفة مدى ثبات الاحليل قام الباحث باساخدام نوعين من الثبات وهما: ثبات التحليل عبر الزمن )االتساق عبر الزمن(: ويقصد به نسبة ا تفاق بين نتائج عملياا التحلي التي قام بها الباحث حيث قام الباحث بتحلي عينة البحث ثم أعاد التحلي مرة أخرى بعد أسبوعين من التحلي األول تم ولقد )511 :5111 حساب معام الثباا باستخدام معادلة )هولستي(: ( طعيمة C R = 2 M N1 + N2 حيث: معام ثباا التحلي CR: عدد الفئاا التي ات ف عليها الباحثان :M مجمو الفئاا للمحل األول: N1 مجمو الفئاا للمحل الثاني: N2 ولقحححد انحححا النتيجحححة أن معامححح الثبحححاا معامححح ثبحححاا وهحححو ي طم حححئن مرتفححح 122 = : الباحث على صحة التحلي والثقة بنتائجه والجدول )13( يوا ذل 125

142 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات )4 جدول رقم )1 نتائج تحليل المحتوى ومعامل الثبات عبر الزمن التحليل األول التحليل الثاني نقاط االتفاق معامل الثبات ثبات التحليل عبر األف ارد : إليهحا وص ح ويقصحد بحه محدى ا تفحاق بحين نتحائج التحليح التحي ت م حل آخر إليها و ص وبين نتائج التحلي التي ت الم حلح األول )الباححث( ولقد تم حساب معام الثباا باستخدام معادلة )هولستي( السابقة ولقحد انحا النتيجحة مرتفح 121 الثبحاا معامح أن = علحى صححة الباححث طمئن ح ي ثبحاا معامح وهحو التحليح )11( والثقة بنتائجه والجدول جدول رقم )44( نتائج تحليل المحتوى ومعامل الثبات عبر األف ارد الم حلل األول )الباحث( الم حلل الثاني )معلم آخر( نقاط االتفاق معامل الثبات اختبار اكتساب املفاهيم الرياضية: 21 قحام الباححث بإعحداد اختبحار اكتسحاب المفحاهيم الريااحية حيحث تكحون ا ختبحار محن 1 أسئلة رئيسية على موزعة فقرة 1 حيث تكون السؤال األول محن فقح ارا اختيحار محن المتعحدد 1 والسؤال الثحاني 2 محن تكحون فقح ارا صحواب وخطحأ والسحؤال الثالحث محن تكحون فقح ارا أكمح 2 الفحح ارغ والسححؤال ال اربحح مححن تكححون فقحح ارا أجححب حسححب المطلححوب باتبححا وذلحح الخطححواا التالية : تحديد الهدف من االختبار : يهد ا ختبار إلى قياس اكتساب مدى المفاهيم الساب الصل طالب لدى الريااية وحدة في األساسي " المجموعاا" 126

143 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات أ تحديد الموضوعات الم ارد تدريسها واختبار الطالب فيها: اختححار الباحححث الوحححدة األولححى "المجموعححاا" مححن تححاب الريااححياا الجححزء األول للصححل األساسي الساب ليتم تدريسها باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز ثم اختبار الطالب فيها إ إعداد جدول المواصفات: 313 : 25 ( وجحححدول المواصحححفاا زينحححة أبحححو يحححذره محححا لحححه جحححدول عحححن (عبحححارة عناصحره إلحى الوححدة محتحوي تحليح أححدهما يمثح بعحدين األهحدا الثحاني والبعحد التعليميحة عليه و ز عا حيث المحتوى ألج ازء النسبية األو ازن الد ارسي ولمستوياا األهدا والجدول) 11 ( : يوا ذل جدول رقم ) 45( جدول وصف اختبار المفاهيم الرياضية مستويات األهداف المحتوى المجموع تذكر فهم تطبيق نسبة عدد نسبة عدد نسبة عدد %30 1 %8 1 %4 المجموعة وعناصرها 3 %35 5 %36 4 %4 3 المجموعة الجزئية %5 3 %4 3 تساو المجموعات %5 1 %4 3 %4 3 المجموعة الخالية)فا ) %35 1 %4 3 %4 المجموعة المنتهية والغير منتهية 3 %10 8 %36 4 %4 3 %31 العمليات على المجموعات 1 %10 4 %8 1 %4 3 %4 المجموعة الخالية والكلية والمتممة 3 % %14 6 %40 30 %16 9 المجموع 127

144 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات قام الباحث با طال على بعض نماذإ اختبا ارا المفاهيم الريااية في األدب التربوي ما أبو هالل في د ارسة )255( واستفاد منها في بناء اختبار المفاهيم الريااية لهذه الد ارسة والذي يتكون من )21( سؤا وقد ارعى الباحث عند صياغة البنود ا ختبارية يلي: ما لك سؤال السالمة اللغوية والعلمية ولا خلو الوا و من الغموض فقرة للمفهوم الريااي الذي تقيسه انتماء مناسبة البنود ا ختيارية للمستوى العقلي للطالب البدائ واو وتجانسها م المقدمة وأن يون من هذه البدائ بدي واحد فقط صحي وا الباحث مجموعة من التعليماا على الورقة األولى لالختبار والتي احتوا على البياناا األولية للطالب والتي تشم ا سم والصل والمدرسة باإلاافة تعليماا ا ختبار إلى واعطاء فرة للطالب عن الهد من ا ختبار وعدد بنوده وطريقة اإلجابة عليه وتكون ا ختبار من ثالثة مجا ا وهي : "التذر" وتكونا من عشرة فق ارا و"الفهم" وتكونا من ستة فق ارا و"التطبي " وتكونا من ستة فق ارا وبعد ا نتهاء من الخطواا السابقة في إعداد ا ختبار تم عرض ا ختبار على مجموعة من المحمين المتخصصين في المناهج وطرق تدريس الريااياا بهد أخذ آ ارئهم فيه وقام الباحث بتعدي ما اتف المحمون على تعديله لتنتج الصورة النهائية ) 1 ( ختبار المفاهيم الريااية ملح رقم هالتطبيق االستطالعي لالختبار: قام الباحث بتطبي ا ختبار على عينة استطالعية من طالب الصل في األساسي الثامن وقد مدرسة سعد بن أبي وقا للبنين "أ" األساسية من الطالب الذين درسوا وحدة "المجموعاا" تكو نا العينة ا ستطالعية من )3( طالبا وقد استفاد الباحث من ذل في: تحديد زمن ا ختبار حساب معامالا الصعوبة والتمييز التأكد من صدق وثباا ا ختبار 128

145 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات و تحديد زمن االختبار: تحححم حسحححاب الحححزمن المناسحححب إلجابحححة الطحححالب علحححى ا ختبحححار با عتمحححاد علحححى التطبيححح ا سححححتطالعي لالختبححححار وذلحححح مححححن خححححالل إيجححححاد المتوسححححط الحسححححابي لححححزمن إنهححححاء أول طالححححب )11( لالختبار والذي بلغ )21( دقيقة وزمن إنهاء آخر طالب لالختبار والذي بلغ فحان دقيقة متوسطهما )1( هو الحسابي دقيقة وهو الزمن المناسب إلجابة ا ختبار ز تصحيح االختبار: بعححححد إجابححححة طححححالب العينححححة ا د د ا ختبار حيث ح الباحث سححححتطالعية علححححى اختبححححار المفححححاهيم الريااححححية تححححم تصحححححي درجة واحدة لك فقحرة وت اروححا درجحاا الطحالب فحي ا ختبحار بحين ) و 21( درجة وذل ألن عدد فق ارا ا ختبار هي )21( فقرة ح تحليل نتائج اختبار العينة االستطالعية: بعد تطبي اختبار المفاهيم الريااية و على العينة ا ستطالعية ت الباحث بعد ص إجحر اء مجموعححة مححن العمليححاا اإلحصححائية إلححى معححامالا الصححعوبة والتمييححز لفقحح ارا ا ختبححار وصححدق ا ختبار وثباته والتي انا التالي: معامالت أوال : الصعوبة لفق ارت االختبار: يهححد الباححححث محححن حسححاب معامححح الصحححعوبة لكحح فقحححرة محححن فقحح ارا ا ختبحححار ححححذ إلحححى 1 2 الفق ارا التي يق معام صعوبتها عحن يزيحد عحن أو ويقحاس معامح صحعوبة ح ح سب بالمعادلحة فقرة بالنسبة المئوية لعدد الطالب الذين أجابوا عن هذه الفقحرة إجابحة خاطئحة وي ح التالية )أبو دقة 21 : :)51 معامل الصعوبة للفقرة عدد الذين أجابوا عن السؤال إجابة خاطئة عدد الذين حاولوا اإلجابة عن السؤال = 129

146 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات )1 والجدول )2 يبين معامالا الصعوبة لك فقرة من فق ارا اختبار المفاهيم الريااية جدول )46( معامالت الصعوبة لكل فقرة من فق ارت االختبار م معامل الصعوبة م معامل الصعوبة يتا من الجدول الساب أن معامالا الصعوبة فق ارا لك من فق ارا ا ختبار انا )23 22( مناسحححبة وقحححد ت اروححححا معحححامالا الصحححعوبة محححا بحححين بحيحححث شحححملا جميححح مسحححتوياا الصحححعوبة ويعتبحححر هحححذا التوزيححح هحححو األمثححح محححن بحححين مسحححتوياا الصحححعوبة لفقححح ارا ا ختبار )عالم 221:2 ( )12( وان معام الصعوبة لالختبار مقبولة ا ختبار فق ارا فإن جمي ولذل معامالت ثانيا : التمييز لفق ارت االختبار: ح صد بمعامح التمييحز لفقح ارا ا ختبحار هحو محدى إمانيحة قيحاس الفحروق الفرديحة بواسحطة ي ق مفححرداا هححذا ا ختبححار ويمححن إيجححاد معامحح تمييححز مفححردة اختباريححة معينححة بطححر عححدد أفحح ارد 131

147 الفصل الرابع المجموعة الدنيا الذين الطريقة واإلجراءات أجابوا إجابة صحيحة عن المفردة من عدد أف ارد المجموعحة العليحا الحذين أجابوا إجابة صحيحة عن هذه المفردة )عالم 211:2 ( ويهححد الباحححث مححن حسححاب معامحح التمييححز لكحح فقححرة مححن فقحح ارا ا ختبححار حححذ إلححى 1 2 معام تمييزها يق الفق ارا التي يزيد عن أو عن وإليجاد معام التمييز لك فقحرة محن فقح ارا ا ختبحار تحم تقسحيم الطحالب مجمحوعتين إلحى مجموعحة عليحا احما 3 % محن مجمحو الطحالب وهحم الطحالب الحذين حصحلوا علحى أعلحى % 3 ا درجححاا ختبححار ومجموعححة دنيححا اححما مححن مجمححو الطححالب الححذين حصححلوا علححى أدنى درجاا ا ختبار وقد بلغ عدد طالب مجموعة 1 طالبا ويحسب معام تمييز الفقرة بالمعادلة التالية: معامل التمييز= والجدول )11( عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا عدد أفراد إحدى المجموعتين ذل : يوا جدول )47( معامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار معامل التمييز م معامل التمييز م معامل التمييز م معامل التمييز م معامل التمييز م يتا من الجدول الساب أن معامالا التمييز لجمي الفق ارا انا مناسحبة وت اروححا )22( مححا بححين )3311( وقححد ححان متوسححط معامحح تمييححز ا ختبححار حح فححإن ولححذل جمي الفق ارا مقبولة 131

148 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ثالثا: صدق االختبار : )331 ذ ر عودة )22: أن صحدق هحو ا ختبحار "أن يقحيس ا ختبحار محا أ ع ح د لقياسحه أو يحق الغرض الذي من أجله" أ ع د ولقد ت ح ق الباحث من صدق ا ختبار بطريقتين وهما: أ صدق المحكمين: قام الباحث بإعداد اختبار المفاهيم الريااية في صحورته األوليحة قحام بعراحه علحى ثحم مجموعحححة محححن المحمحححين محححن ذوي ا ختصحححا فحححي مجحححال المنحححاهج وطحححرق التحححدريس ومحححن مشرفي ومعلمي الريااياا وتم أخذ ذوي الخبرة آ ارئهحم ومالحظحاتهم فحي مجموعحة محن النقحاط والتي ان من أهمها السالمة اللغوية واللفظية لفق ارا ا ختبار ومدى انتمحاء فقح ارا ا ختبحار للمفحاهيم الريااحية ومحدى شحمولية ا ختبحار للوححدة الد ارسحية "المجموعحاا" وقحد تحم التعحدي )2( بناء على آ ارء المحمين وتوصياتهم ما في ملح رقم بصدق االتساق الداخلي: الكلي ا ختبار ودرجة األهدا مستوياا من درجاا بين ا رتباط قوة به ويقصد وجرى التحق من صدق ا تساق الداخلي لالختبار بتطبي ا ختبار على عينة استطالعية مونة من )3( طالبا من خارإ أف ارد عينة الد ارسة وتم حساب معام ارتباط بيرسون : باستخدام البرنامج اإلحصائي )SPSS18( والجداول التالية توا ذل 132

149 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات : فقرة والدرجة الكلية الختبار المفاهيم الرياضية 1 معامل االرتباط بين كل لقد قاما الباحث بحساب معام ارتباط فق ارا من فقرة ا ختبار والدرجة الكلية لالختبار وهي ما يواحها الجدول التالي: جدول رقم )48( معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية الختبار المفاهيم الرياضية معامل رقم مستوى معامل رقم مستوى السؤال االرتباط الداللة السؤال االرتباط الداللة الجحححدول محححن يتاححح ا ختبحححار فقححح ارا جميححح أن الكليحححة الدرجحححة مححح مرتبطحححة )48( لالختبار دالة إحصحائيا مسحتوى عنحد د لحة) ( ممحا يحدل علحى أن ا ختبحار علحى درجة جيدة من ا تساق 133

150 الفصل الرابع فقرة والدرجة الكلية للبعد الذ تنتمي إليه الفقرة : الطريقة واإلجراءات 2 معامل االرتباط بين كل لقد قاما الباحث بحساب معام ارتباط فق ارا من فقرة ا ختبار م الدرجة الكلية للبعد الذي ينتمي إليه السؤال وهي ما يواحها الجدول التالي: جدول رقم )49( معامل االرتباط بين كل فقرة و الدرجة الكلية للبعد التي تنتمي إليه الفقرة أوال : مستوى التذكر رقم معامل مستوى رقم معامل مستوى السؤال االرتباط الداللة السؤال االرتباط الداللة ثانيا : مستوى الفهم ثالثا : مستوى التطبيق يتا من الجدول أن جمي معامالا ا رتباط في جمي األبعاد دالة إحصائيا عند مستوى د لة أن على يدل وهذا ا ختبار يمتاز با تساق الداخلي ) ( 134

151 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات 0 معامل االرتباط لكل من أبعاد االختبار والدرجة الكلية لالختبار : لقد قاما الباحث بحساب معام ارتباط بعد من أبعاد ا ختبار م الدرجة الكلية لالختبار وهي ما يواحها الجدول : التالي يوا ذل جدول رقم) 414 ( معامل االرتباط لكل من أبعاد االختبار والدرجة الكلية لالختبار البعد معامل االرتباط مستوى الداللة مستوى التذكر مستوى الفهم مستوى التطبيق ويتا من الجدول الساب وجود عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بين بعد من أبعاد ا ختبار والدرجة الكلية لالختبار مما يطمئن الباحث ستخدام هذا ا ختبار وتطبيقه على العينة رابعا: ثبات االختبار: على تطبيقه أ عيد إذا تقريبا نفسها النتائج ا ختبار يعطي أن ا ختبار بثباا ويقصد الطالب أنفسهم مرة ثانية 90( )أبو زينة 2000 : : بحساب الباحث قام ولقد معام الثباا بطريقتين هما أ طريقة التجزئة النصفية: قام الباحث بحساب معام ثباا ا ختبار بطريقة جتمحان )Guttman) للتجزئحة النصحفية فحي حالححة عححدم تسححاوي عححدد الفقحح ارا فححي النصححفين حيححث قسححما عححدد فقحح ارا ا ختبححار إلححى نصححفين نصل اشحتم علحى الفقح ارا الزوجيحة وعحددها 52 فقحرة والنصحل ا خحر اشحتم علحى الفقح ارا الفرديحة وعددها 53 فقرة ثم استخدام الباحث معادلة جتمان للتجزئة النصفية وهي ما يلي : 135

152 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات معامل الثبات لجتمان = )عفانة 1:5111 ( ع 0 ع 12 ع حيث ع 1 2 =التباين للنصل الفردي للفق ارا ع 2 = 2 التباين للنصل الزوجي للفق ارا 2 ع = التباين الكلي لالختبار )11 فحان معامح الثبحاا=) وهحذا يحدل علحى أن قيمحة معامح الثبحاا وت عاليحة طم حئن الباححث إلحى صحة إج ارءاا الد ارسة ) Richardson and Kuder 20( : 24 ب طريقة كودر ريتشاردسون ا ختبار ثباا معام إليجاد وذل الثباا حساب طرق من أخرى طريقة الباحث استخدم 11 لكودر معام قيمة على حص حيث ريتشاردسون لالختبار الكلية للدرجة للمعادلة طبقا )192: التالية : ) ملحم 21 KR20:rxx = n n 1 Ƥσ ] 1 2 x s [ حيث أن : n =عدد فق ارا ا ختبار التباين = الكلي لالختبار s 2 x نسبة عدد اإلجاباا الصحيحة أو الفقرة عن السؤال =Ƥ نسبة عدد اإلجاباا الخاطئة عن السؤال أو الفقرة =σ 11 وبتطبي المعادلة السابقة وجد ودر معام أن ريتشاردسون لالختبار انا) 012 ( الد ارسة عينة على ا ختبار تطبي إلى الباحث تطمئن عالية قيمة وهي 136

153 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات مقياس امليل حنو الرياضيات: قام الباحث بتصميم المقياس الخا بقياس مي الطالب نحو مادة الريااياا معتمدا سلم التقدير الخماسي لالستجاباا وفقا لمقياس ليرا ) Likert (حيث قام الباحث با طال علي مجموعة من الد ارساا واألبحاث التي اهتما ببناء مقياس المي نحو الريااياا : ) : ويذر ملحم )1111 مجموعة من اإلرشاداا لكتابة المقياس وهي 2 أن يون السؤال وااحا ومفهوما 1 تجنب العبا ارا المزدوجة المستجيبين 2 أن تكون األسئلة في مستوى 2 األسئلة البسيطة هي األفا 0 أن تكون األسئلة متعلقة بالمواو وهامة للمستجيب 9 أ يون السؤال مصاغا بش متحيز أو يوحي بإجاباا معينة المستجيب من شأنها أن تدف به إلى إعطاء معلوماا 2 يجب أن يثير السؤال انفعا ا لدى اذبة وز عا الفق ارا في 0 مجا ا وهي : " المي و وت ك و ن المقياس في صورته األولية من )19( فقرة نحو قيمة مادة الريااياا " " فق ارا 0 بالريااياا " المي الصدق Validity نحو وت ك و نا من 0 فق ارا " المي تعلم بالريااياا وت ك و نا من 0 فق ارا " المي وت ك و نا " نحو طبيعة مادة الريااياا" 0 من نحو معلم الريااياا " نحو المي " فق ارا وت ك و نا من 9 فق ارا وت ك و ن من ا ستمتا : وهما بطريقتين األداة من صدق التأكد تم وقد صدق المحكمين الصدق عليه ويطل الظاهري الصدق من وللتأكد صورتها في األداة عرض تم الظاهري من مجموعة على األولية المتخصصين إبداء منهم طلب وقد التربية مجال في مالحظاتهم حول األبعاد من بعد إلى الفق ارا انتماء ومدى المقياس فق ارا مناسبة واو وذل الخمسة وفي اوء الصياغة التعديالا من بعد المي فقرة حذ تم حيث المقياس تعدي تم والمالحظاا 137

154 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ا ستمتا نحو بالريااياا الريااياا ليصب معلم نحو المي بعد في أخرى وفقرة عدد فق ارا ) 0( المقياس في صورته النهائية) 19 ( المقياس يبين رقم والملح فقرة في صورته النهائية االتساق صدق الداخلي جرى التحق من 21( ) من صدق ا تساق الداخلي للمقياس بتطبي المقياس على عينة م و نة استطالعية فردا وتم حساب معام ارتباط بيرسون وذا باستخدام البرنامج اإلحصائي SPSS : توا ذل التالية والجداول فقرة 1 معامل االرتباط بين كل والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات : لقد قاما الباحث بحساب معام ارتباط من فقرة فق ارا المقياس والدرجة الكلية للمقياس وهي ما يواحها الجدول التالي: ) 411 جدول رقم ( معامالت االرتباط لكل فقرة مع الدرجة الكلية للمقياس رقم الفقرة معامل االرتباط مستوى الداللة رقم الفقرة معامل االرتباط مستوى الداللة

155 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات يتا من الجدول الساب أن جمي الفق ارا مرتبطة م الدرجة الكلية للمقياس ارتباطا دا )112 د لة إحصائية عند مستوى د لة )110 وهذا يدل على أن جمي فق ارا المقياس تمتاز با تساق الداخلي مما ي مئن الباحث إلى تطبيقه على عينة الد ارسة ط 2 معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للبعد التي تنتمي إليه: لقد قاما الباحث بحساب معام ارتباط من فقرة فق ارا المقياس م الدرجة الكلية للبعد التي تنتمي إليه الفقرة وهي ما يواحها الجدول جدول رقم التالي: )412( معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للبعد الذ تنتمي إليه رقم الفقرة أوال : الميل نحو قيمة الرياضيات معامل االرتباط مستوى الداللة ثانيا : الميل نحو طبيعة مادة الرياضيات ثالثا : الميل نحو تعلم مادة الرياضيات

156 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات اربعا : الميل نحو االستمتاع بمادة الرياضيات خامسا : الميل نحو معلم مادة الرياضيات يتا من جمي أن الجدول معامالا ا رتباط في جمي األبعاد دالة إحصائيا عند مستوى ) د لة ( أن على يدل وهذا المقياس يمتاز با تساق الداخلي 141

157 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات : للمقياس الكلية الدرجة مع بعد 0 معامل االرتباط كل لقد قاما الباحث بحساب معام ارتباط بعد من أبعاد ا ختبار م الدرجة الكلية لالختبار وهي ما يواحها الجدول : التالي يوا ذل جدول رقم) 410 ( معامالت االرتباط كل بعد مع الدرجة الكلية للمقياس: األبعاد الميل نحو قيمة مادة الرياضيات الميل نحو طبيعة مادة الرياضيات الميل نحو تعلم الرياضيات الميل نحو االستمتاع بمادة الرياضيات الميل نحو معلم مادة الرياضيات معامل االرتباط مستوى الداللة ويتا من الجدول الساب وجود عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بين بعد من وتطبيقه والدرجة الكلية المقياس أبعاد للمقياس مما يطمئن الباحث ستخدام هذا المقياس على العينة ثبات مقياس امليل: التجزئة طريقة أ النصفية: ستطالعية ا العينة على بتطبيقه للمقياس الداخلي ا تساق ثباا من التحق جرى السابقة من والمونة الفردية األرقام ذاا الفق ارا ج أزين إلى المقياس فق ارا تجزئة قام حيث : )21( فردا ارتباط بيرسون معام بحساب قام ثم الزوجية األرقام ذاا والفق ارا pearson بين النصفين األول والنصل الثاني من المقياس فوجد أنه التصحي وبعد لمعام ا رتباط بمعادلة )1000( سبيرمان بروان ان معام الثباا مما يدل على أن قيمة معام الثباا عالية وتطمئن )102( الباحث إلى صحة إج ارءاا الد ارسة 141

158 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات بحساب كرونباخ: ألفا معامل رونباخ ألفا معام طريقة باستخدام الثباا معام بقياس الباحث قام معام نسبة وانا )1001 ألفا ( القبول على تدل عالية نسبة وهي والجدول التالى يوا ذل ) الجدول )414 المقياس: أبعاد من بعد لكل ألفا معامل قيمة األبعاد الميل نحو قيمة مادة الرياضيات الميل نحو طبيعة مادة الرياضيات الميل نحو تعلم الرياضيات الميل نحو االستمتاع بمادة الرياضيات الميل نحو معلم مادة الرياضيات الدرجة الكلية عدد الفق ارت الثبات دليل املعلم: على الباحث اطال بعد األدب التربوي فحي مجحال إعحداد "دليح المعلحم" إلسحت ارتيجياا التعلحيم األولحى الوححدة لتحدريس المعلحم دليح بإعحداد الباححث قحام "المجموعحاا" تحاب محن الريااحياا للصحل األساسي الساب باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز وقد اشتم هذا الدلي على: المقدمة أ الم بر راا ب األهدا ت التعريل ث إلست ارتيجية ا اإلجرئي التعليم المتمايز ج ح مواصفاا دلي المعلم المحتوى الحص عدد خ المقترحة مان التنفيذ د 142

159 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ذ اإلج ارءاا: قام الباحث بتصنيل الطالب إلى ثالث مجموعاا ( مرتفعي التحصي و متوسطي التحصي ومنخفاي التحصي ) واستخدم الباحث مجموعة من طرق التدريس وهي المجموعاا المرنة واألنشطة المتدرجة والعصل الذهني وح المشالا حيث تم استخدام طريقة المجموعاا المرنة واألنشطة المتدرجة طريقتين أساسيتين في تدريس جمي المفاهيم ولكن في عملية تدريس بعض المفاهيم مث درس ( المجموعة وعناصرها و المجموعة الخالية( تم استخدام إست ارتيجية ثالثة وهي العصل الذهني وفي عملية تدريس بعض ) المفاهيم األخرى مث درس ( تقاط المجموعاا واتحاد المجموعاا تم استخدام طريقة ثالثة مختلفة وهي ح المشالا نظ ار لطبيعة وخصوصية درس باإلاافة إلى تصميم بطاقاا عم متنوعة للدروس وذل لتنوي األنشطة والمهام لجمي الطالب في داخ المجموعاا الثالثة وتصميم أو ارق بها أنشطة محسوسة لتستخدم مدخ لتدريس المفاهيم ت ز س أساليب التقويم المقترحة المواد والوسائ التعليمية المقترحة توزي دروس ومواوعاا الوحدة : وقد تامن درس من دروس الدلي العناصر التالية عنوان الدرس عدد الحص المخصصة األهدا السلوية للدرس المتطلباا األساسية والبنود ا ختبارية الوسائ واألدواا التعليمية اإلست ارتيجياا المقترحة لتدريس المفهوم اإلج ارءاا التدريسية واألنشطة التقويم النشاط البيتي 143

160 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ضبط املادة التعليمية : دلي المعلم من لك األولية الصورة إعداد بعد الطالب نشاط ودفتر في اوء إست ارتيجية التعليم المتمايز عرض الباحث دلي المعلم على مجموعة من المدرسين والمختصين في المناهج وذل )2( وطرق تدريس الريااياا ما هو موا في ملح رقم بغرض تحيمها وابداء آ ارئهم ومالحظاتهم ومقترحاتهم في اوء : مدى مالئمة األنشطة والوسائ التعليمية واألساليب الموجودة لدروس الوحدة دقة الصياغة السلوية ألهدا الدروس المتامنة بالدلي السالمة اللغوية واللفظية للدلي وجود تنظيم وتسلس جيد للمادة التعليمية خالل الدرس الواحد وبين الدروس المختلفة مالءمة األنشطة الواردة في الدروس وذل أو ارق العم بالنسبة لمستوى الطلبة مالءمة أساليب التقويم المستخدمة لما يتامنه الدرس واألهدا وتعدي ثم قام الباحث بإج ارء بعض التعديالا حول بعض الصياغاا اللغوية للعبا ارا واألهدا بعض األنشطة بما يتالءم م اإلست ارتيجياا وقد قام الباحث بإج ارء التعديالا الالزمة عليه بناء على مالحظاتهم ومن ثم إخ ارإ دلي المعلم في صورته النهائية )9( رقم ملح سادسا: ضبط متغريات الدراسة قبل بدء التجريب: النتائج سالمة على الحر من انطالقا يتوجب التي الدخيلة العوام آلثار وتجنبا نتائج صالحة إلى للوصول آثارها من والحد ابطها لالستعمال قابلة والتعميم قام الباحث بابط تكافؤ المجموعتين: التجريبية والاابطة من خالل المتغي ارا التالية: 2 العمر الزمني 1 التحصي العام 2 التحصي الساب في مادة الريااياا ا ختبار القبلي للمجموعتين الاابطة والتجريبية ختبار المفاهيم الريااية ومقياس المي نحو 2 الريااياا وفيما يلي عرض موجز لتكافؤ المجموعتين لك من المتغي ارا السابقة: 144

161 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات : أوال : ضبط العمر الزمني متغير السج خالل من الطالب أعمار رصد تم التجريب بدء قب المدرسي واستخرجا 1122 متوسطاا شهر أغسطس من ابتداء األعمار م الفروق على وللتعر في أعمار طالب المجموعتين الاابطة في البدء قب والتجريبية : )220( رقم والجدول )ا( اختبار استخدام تم التجربة ذل يوا جدول رقم )415( المتوسطات واالنح ارفات الداللة ومستوى "ت" وقيمة المعيارية للمجموعتين التجريبية والضابطة العمر الزمني متغير في المتغير المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعيار قيمة "ت" قيمة الداللة Sig(2tailed) مستوى الداللة العمر الزمني التجريبية الضابطة غير دالة إحصائيا من يتا الجدول رقم د لة مستوى عند إحصائيا دالة غير "ا" قيمة أن )220( المجموعتين بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم وهذا يعني التجريبية والاابطة )110( يعني تكافؤ وهذا العمر الزمني متغير في المجموعتين : ثانيا : ضبط العام التحصيل متغير مجامي رصد تم العام التحصي للطالب باستثناء مادتي الريااة والفنون والحر من بدء قب المدرسي السج خالل التجريب واستخرجا السجالا من مجاميعهم للعام المدرسية 1122 المااي 1121 م بين الفروق على وللتعر المجموعتين الاابطة تم التجربة في البدء قب والتجريبية : )229( رقم والجدول )ا( اختبار استخدام ذل يوا 145

162 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات )4 الجدول رقم )1 المتوسطات واالنح ارفات الداللة ومستوى "ت" وقيمة المعيارية للمجموعتين الضابطة والتجريبية العام التحصيل متغير في المتغير المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعيار قيمة " ت" قيمة الداللة مستوى Sig(2tailed) الداللة التحصيل العام التجريبية الضابطة غير دالة إحصائيا )229( من يتا الجدول رقم د لة مستوى عند إحصائيا دالة غير "ا" قيمة أن المجموعتين بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم وهذا يعني التجريبية والاابطة )110( يعني تكافؤ وهذا في المجموعتين التحصي العام : ثالثا : ضبط متغير التحصيل السابق الرياضيات مادة في مادة في الطلبة درجاا رصد تم في الريااياا الصل السادس أغسطس شهر في التجريب بدء قب واستخرجا الريااياا في التحصي متغير لابط الدرجاا 1122 بين الفروق على وللتعر المجموعتين الاابطة البدء قب والتجريبية تم في التجربة : )222( والجدول )ا( اختبار استخدام ذل يوا الجدول )417( المتوسطات واالنح ارفات الداللة ومستوى "ت" وقيمة المعيارية للمجموعتين الضابطة والتجريبية متغير في التحصيل السابق الرياضيات في المتغير المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعيار قيمة " ت " قيمة الداللة مستوى Sig(2tailed) الداللة التحصيل السابق 44 في الرياضيات التجريبية غير دالة إحصائيا الضابطة

163 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات )2 22( من يتا الجدول رقم د لة مستوى عند إحصائيا دالة غير "ا" قيمة أن المجموعتين بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم وهذا يعني التجريبية والاابطة )110( يعني تكافؤ وهذا تحصي في المجموعتين مادة الريااياا الساب : اربعا : ضبط الد ارسة لهذه المعد القبلي االختبار في التحصيل متغير التجريب بدء قب الد ارسة لهذه المعد القبلي ا ختبار في الطلبة درجاا رصد تم واستخرجا اختبار في القبلي ا ختبار في التحصي متغير لابط الدرجاا المفاهيم الريااية بين الفروق على وللتعر المجموعتين الاابطة في التجربة تم البدء قب والتجريبية : )220( والجدول )ا( اختبار استخدام ذل يوا الجدول )410( المتوسطات واالنح ارفات الداللة ومستوى "ت" وقيمة المعيارية للمجموعتين الضابطة والتجريبية في متغير االختبار القبلي في التحصيل للمفاهيم الرياضية المتغير المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعيار قيمة " ت " قيمة الداللة مستوى Sig(2tailed) الداللة االختبار القبلي التجريبية الضابطة غير دالة إحصائيا من يتا الجدول رقم د لة مستوى عند إحصائيا دالة غير "ا" قيمة أن )220( المجموعتين بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم وهذا يعني التجريبية والاابطة )110( يعني تكافؤ وهذا المجموعتين في التحصي في ا ختبار القبلي المعد لهذه الد ارسة 147

164 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات )4 الجدول )19 المتوسطات واالنح ارفات الداللة ومستوى "ت" وقيمة المعيارية للمجموعتين الضابطة والتجريبية في متغير الميل مقياس الميل في القبلي نحو الرياضيات المتغير المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعيار قيمة " ت " قيمة الداللة مستوى Sig(2tailed) الداللة االختبار القبلي التجريبية الضابطة غير دالة إحصائيا من يتا الجدول رقم د لة مستوى عند إحصائيا دالة غير "ا" قيمة أن )220( المجموعتين بين إحصائية د لة ذاا فروق وجود عدم وهذا يعني التجريبية والاابطة )110( يعني تكافؤ وهذا مقياس المي في المجموعتين القبلي نحو الريااياا المعد لهذه الد ارسة 148

165 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات رابعا: خطوات الدراسة : ات ب الباحث أثناء تنفيذه للد ارسة اإلج ارءاا التالية: األدبياا على والبحوث التربوية التي بد ارسة اهتما إست ارتيجية التعليم المتمايز 2 ا طال تحلي المحتوى الريااي لوحدة "المجموعاا" )الوحدة األولى( لتحديد المفاهيم الريااية 1 المتامنة في هذه الوحدة 2 إعداد اختبار اكتساب المفاهيم الريااية المتامنة في الوحدة المختارة ومقياس المي نحو الريااياا 2 إعداد إست ارتيجية التعليم المتمايز المقترحة وعراها على صورة دلي للمعلم الذي يعتبر المرشد الذي يستعين به المعلم في تدريس مادته وف أرب إست ارتيجياا )المجموعاا المرنة األنشطة المتدرجة العصل الذهني ح المشالا ) فيساعده في تحديد األهدا التعليمية وتجهيز األدواا الالزمة لتنفيذ األنشطة ويجعله على بصيرة أثناء سيره في تنفيذ الدروس ومن ثم عراه على مجموعة من المعلمين ذوي الخبرة في مجال التخص اختبار اكتساب المفاهيم الريااية ومقياس المي نحو الريااياا على عينة استطالعية 0 تطبي والتأكد من الصدق والثباا عشوائية والمونة من )01( طالبا من طالب مدرسة 9 اختيار عينة الد ارسة التجريبية بصورلة )أ( أبي وقا سعد بن للبنين ومن ثم إج ارء التطبي القبلي ختبار المفاهيم الريااياا ومقياس المي نحو الريااياا على تل والاابطة( العينة للتأكد من تكافؤ المجموعتين )التجريبية المجموعاا " باستخدام إست ارتيجية التعليم 1 تدريس طالب المجموعة التجريبية الوحدة األولي" المتمايز حيث تم البدء بتاريخ وحتى تاريخ 1 تطبي اختبار اكتساب المفاهيم الريااية ومقياس المي نحو الريااياا على عينة الد ارسة التجريبية وذل بعد ا نتهاء من عملية التدريس على مجموعتي الد ارسة التجريبية والاابطة وتم تصحي أو ارق اإلجاباا وتوصياا الد ارسة ورصد الدرجاا وتحلي النتائج وتفسيرها والوصول إلى نتائج 149

166 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ثامنا: األساليب اإلحصائية املستخدمة : 5 المتوسطاا الحسابية وا نح ارفاا المعيارية 2 اختبحححار TTest) (IndependentSamples التجريبية والاابطة 3 حساب حجم التأثير لمقارنحححة متوسحححطي درجحححاا المجمحححوعتين 151

167 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها الفصل اخلامس نتائج الدراسة وتفسريها إجابة إجابة السؤال األول وتفسريه السؤال الثاني وتفسريه إجابة السؤال الثالث وتفسريه إجابة السؤال الرابع وتفسريه التعقيب العام على نتائج الدراسة توصيات الدراسة مقرتحات الدراسة 151

168 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها الفصل اخلامس نتائج الدراسة وتفسريها مث ح إليهحا الباححث فحي هحذه الد ارسحة والتحي ت ت وص ح يتناول هذا الفص عراا للنتائج التحي ت فحي اإلجابححة عحن السححؤال الححرئيس لهحذه الد ارسححة وهححو "مةةا فعاليةةة إسةةت ارتيجية التعلةةيم المتمةةايز فةةي تدريس اكتساب ع ىل الرياضيات المفاهيم الصةف طةالب لةد الرياضةيات نحةو والميل الرياضية السابع األساسي " وبعد جم البيانحاا محن الطحالب باسحتخدام اختبحار المفحاهيم الريااحية ومقيحاس المي نحو الريااياا تم تحلي النتائج ببرنامج SPSS حيحث سحيعرض الباححث هحذه النتحائج فحي هذا الفص باإلاافة لمناقشة هذه النتائج وتفسيرها وما تمخض عحن هحذه النتحائج محن توصحياا ومقترحاا إجابة السؤال األول وتفسريه: : لإلجابة عن السؤال على والذي ين األول ما المفاهيم الرياضية الم ارد اكسابها لطالب الصف السابع في وحدة "المجموعات" ولإلجابة عن هذا السؤال المفاهيم قائمة بتحديد الباحث قام الريااية وحدة داخ المتامنة "المجموعاا" تاب الريااياا من الساب للصل المفاهيم قائمة عرض تم ذل وبعد األساسي على الريااية مدرسي الريااياا والكفاءة الخبرة ذوي من وم ارجعة تحلي عملية في للمساهمة عن التحلي ونتج القائمة بالمفاهيم قائمة الريااية األولى الوحدة في المتامنة "المجموعاا" وعددها )14( مفهوما في ما جاء ملح رقم )1( 152

169 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها جدول) 53 (: قائمة المفاهيم الرياضية الم ارد اكسابها لطالب الصف السابع األساسي الدروس م المجموعة وعناصرها المفهوم المجموعة أشكال فن 3 المجموعة الجزئية المجموعة الجزئية االنتماء 1 تساو المجموعات تساو المجموعات 1 المجموعة الخالية)فا ) المجموعة الخالية 4 المجموعة المنتهية وغير المنتهية المجموعة المنتهية المجموعة غير المنتهية 5 العمليات على المجموعات مجموعة التقاطع مجموعة االتحاد مجموعة الفرق بين مجموعتين 6 المجموعتان المنفصلتان المجموعة الكلية والمتممة المجموعة الكلية المجموعة المكملة 7 153

170 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها إجابة السؤال الثاني وتفسريه: : لإلجابة عن السؤال على والذي ين الثاني الصورة ما المقترحة لإلطار العام لتدريس المفاهيم الرياضية باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز التعليم المتمايز أنشطة لتنفيذ العام اإلطار إعداد تم السؤال هذا عن ولإلجابة تم والذي تواي الطريقة ا رابل الفص في محتوياته واإلج ارءاا ألنشطة العام اإلطار م ارجعة وبعد )6( التعليم المتمايز أصب وابطه في صورته رمق ملح النهائية 154

171 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها إجابة السؤال الثالث وتفسريه : : لإلجابة عن السؤال والذي ين الثالث على فعالية ما إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على اكتساب المفاهيم لدى الرياضية طالب الصف السابع بغزة ولإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفراية التالية: ) 1 α توجد فروق ذاا د لة إحصائية عند مستوى ( بين متوسط درجاا " طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجاا أق ارنهم في المجموعة الاابطة في اختبار اكتساب المفاهيم الريااية" وللت حق من صحة هذه الفراية تم حساب متوسط الدرجاا وانح ارفها المعياري لك من المجموعتين التجريبية والاابطة وتم استخدام اختبار "ا" لعينتين مستقلتين " test T في اختبار المفاهيم الريااية لوحدة للتعر إلى "المجموعاا" " independent sample )52( الفروق بين متوسط درجاا الطالب في من المجموعتين والجدول رقم نتائج يوا هذه الفراية جدول) 51 (: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف على الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعد للمفاهيم الرياضية المستوى المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعيار قيمة "ت" قيمة الداللة التذكر التجريبية الضابطة الفهم التجريبية الضابطة التطبيق التجريبية الضابطة الدرجة الكلية التجريبية الضابطة 155

172 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها ومن الجدول) 51 ( يتضح أن: : مستوى التذكر أوال : بلغ المتوسط الحسابي لدرجاا طالب المجموعة التجريبية عند مستوى في اختبحار "التذر" )62( المفحححاهيم الريااحححية البعحححدي )75( وللمجموعحححة الاحححابطة وانحححا قيمحححة المحسحححوبة "ا" (3723( وهي دالة إحصائيا عند (001) ثانيا : مستوى الفهم: بلغ المتوسط الحسابي لدرجاا طحالب المجموعحة التجريبيحة عنحد مسحتوى فحي اختبحار "الفهحم" )56( المفححاهيم الريااححية البعححدي )745( وللمجموعححة الاححابطة وانححا قيمححة المحسححوبة "ا" (4538( وهي دالة إحصائيا عند (001) ثالثا : مستوى التطبيق: بلغ المتوسط الحسابي لدرجاا طحالب المجموعحة التجريبيحة عنحد مسحتوى فحي اختبحار "الفهحم" )31( المفحححاهيم الريااحححية البعحححدي )45( وللمجموعحححة الاحححابطة وانحححا قيمحححة المحسحححوبة "ا" (5908( وهي دالة إحصائيا عند (001) اربعا : الدرجة الكلية لالختبار: بلحححغ المتوسحححط الحسحححابي للدرجحححة الكليحححة لطحححالب المجموعحححة التجريبيحححة فحححي اختبحححار المفحححاهيم )150( الريااححححححية البعححححححدي )1947( وللمجموعححححححة الاححححححابطة وانححححححا قيمححححححة المحسححححححوبة "ا" (5497( وهي دالة إحصائيا عند (001) وبناء على ما سبق فإنه: )α 005( مسحتوى عنحد إحصحائية د لة ذاا فروق توجد متوسحطي بحين طحالب درجحاا المجموعححححة التجريبيححححة والمجموعححححة اختبححححار فححححي الاححححابطة المفححححاهيم الريااححححية لصححححال المجموعححححة التجريبية وتححدل النتححائج إلححى فعاليححة إسححت ارتيجية التعلححيم المتمححايز فححي اكتسححاب المفححاهيم الريااححية لكحح " ) من مستوياا ( التطبيح الفهحم التحذر بدرجحة بيحرة ممحا يحدل علحى فعاليحة إسحت ارتيجية التعليم المتمايز في عملية تدريس المفاهيم الريااية و يرى الباححث أن تقحديم المحتحوى الدر اسحي حسحححية بصحححورة للطحححالب محححن خحححالل وسحححائ تعليميحححة وأو ارق وبطاقحححاا عمححح أسحححهما فحححي تحسحححين مسححتوى التححذر والفهحححم عنححد الطححالب حيحححث أدا إلححى تعلححم لحححه معنححى مححن خحححالل ربححط المفحححاهيم 156

173 +/ الفصل الخامس الجديدة بأشياء من واق الطالب نتائج الدراسة وتفسيرها وأن تنوي المعلم لطرق وأساليب التدريس باإلاحافة إلحى تنويح المهام واألنشطة بما يتناسب م مستوى طالب من مستوياا الطالب الثالث أدا إلى تفاع جمي الطالب في األنشطة والمهام مما ساهم في تحسين في مستوى التطبي عند الطالب حساب حجم التأثري: قحام الباححث بحسحاب حجحم تحأثير اسحتخدام إسحت ارتجية التعلحيم المتمحايز اكتسحاب فحي المفحاهيم )12 :5111 الريااية من خالل حساب مرب إيتا " " باستخدام المعادلة: )عفانة = t 2 t 2 + df 001 " " حيث أنه: إذا انا قيمة مرب إيتا تساوي أو أق يعتبر حجم التأثير صغير 014 واذا انا هذه القيمة أكبر من 001 وأق من فيعتبر حجم التأثير متوسط أما إذا انا 014 فأكبر فإنه يعتبر حجم التأثير بير : والجدول )13( يوا ذل جدول رقم )51( قيمة "ت" وقيمة " " إليجاد حجم تأثير استخدام است ارتجية التعليم المتمايز في اكتساب المفاهيم الرياضية األبعاد درجات الحرية قيمة "ت" قيمة مربع إيتا " " حجم التأثير df تذكر كبير فهم كبير تطبيق كبير الدرجة الكلية كبير يتضح من الجدول السابق ما يلي: التذكر: مستوى أوال : يت احح مححن الجححدول أن قيمححة مربحح إيتححا " " المفححاهيم اختبححار أبعححاد أحححد التححذر لمسححتوى (014) لذل يعتبر حجم التأثير بير بلغا الريااية (0150) وهي أكبر من 157

174 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها ثانيا : مستوى الفهم: " " يت احح مححن الجححدول أن قيمححة مربحح إيتححا المفححاهيم اختبححار أبعححاد أحححد التححذر لمسححتوى (014) بلغا الريااية (0208) وهي أكبر من لذل يعتبر حجم التأثير بير ثالثا : مستوى التطبيق: " " يت احح مححن الجححدول أن قيمححة مربحح إيتححا المفححاهيم اختبححار أبعححاد أحححد التححذر لمسححتوى (014) بلغا الريااية (0293) وهي أكبر من لذل يعتبر حجم التأثير بير اربعا : الدرجة النهائية: يتا من الجدول أن قيمة مربح إيتحا " " ختبحار المفحاهيم الريااحية البعحدي أححد أبعحاد اختبححار المفححاهيم الريااححية بلغححا (0279) وهححي أكبححر مححن (014) لححذل يعتبححر حجححم التححأثير بير ويمن تفسير النتائج التي تم الحصول عليها من خالل األسباب التالية : استخدام القائمة على التعليم المتمايز إست ارتيجية التنوي في أساليب تدريس المفاهيم وطرق 1 الريااية أدا إلى المفاهيم اكتساب عملية تسهي عند جمي الطالب تنوي األنشطة أدى إ ىل فهم أكبر للمفاهيم الريااية 2 الكافية للطالب للمناقشة ولعرض أفارهم من خالل العصل طريقة 1 قيام الباحث بتوفير الفر الذهني و ح المشالا 2 تفاع الطالب أثناء العم في مجموعاا خالل عملية التدريس واتاحة الفر لجمي الطالب في المجموعة لطر أفارهم لباقي أف ارد المجموعة " 3 الم شوق لعرض المفاهيم األسلوب المتمايز في وحدة الريااية المجموعاا" باستخدام إست ارتيجية التعليم 4 تنوي المحتوي التعليمي للطالب أدا إلى إعطاء فر متكافئة للطالب في المشارة والح سرعتهم وف للتعلم للطالب فرصة الخاصة رغباتهم يناسب ما وحسب واهتماماتهم 5 إعطاء واحتياجاتهم 158

175 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها تكوين المفاهيم الجديدة لدى المتعلم بناء على خب ارته 6 تعم إست ارتيجية التعليم المتمايز على السابقة وقد ارته 7 استخدام الوسائ التعليمية المتنوعة ساعد الطالب منخفاي التحصي على خل مواقل تعليمية هم من اكتساب المفاهيم الريااية بسهولة من ت وتتف نتيجة الد ارسة الحالية م الد ارساا التي تناولا أثر استخدام إست ارتيجية التعليم Burns 2004 التي دلت على المتمايز على التحصي الد ارسي د ارسة الحليسي (2003 ) و د ارسة من Muthomi & Mbugua 2014 Swift 2009 Abigail & Ebele2013 ( )Chalupa 2004 MaAdamis2001 Scardino2011 Koeze 2008 فاعلية استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز على التحصي الد ارسي 4 إجابة السؤال الرابع وتفسريه: : لإلجابة عن السؤال ال ارب والذي ين على فعالية ما التعليم المتمايز است ارتيجية في تدريس الرياضيات على ميل طالب الصف السابع نحو الرياضيات بغزة ولإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفراية التالية: ) 1 α توجد فروق ذاا د لة إحصائية عند مستوى ( بين متوسط ميول " طالب المجموعة التجريبية ومتوسط ميول أق ارنهم في المجموعة الاابطة في مقياس المي نحو الريااياا " وللت حق من صحة هذه الفراية تم حساب متوسط الدرجاا وانح ارفها المعياري لك من المجموعتين التجريبية والاابطة وتم استخدام اختبار "ا" لعينتين مستقلتين " test T في مقياس المي نحو الريااياا للتعر إلى الفروق بين متوسط " independent sample )54( درجاا الطالب في من المجموعتين والجدول رقم يوا نتائج هذه الفراية وللت حق من صحة هذه الفراية تم حساب متوسط الدرجاا وانح ارفها المعياري لك من المجموعتين التجريبية والاابطة وتم استخدام اختبار "ا" لعينتين مستقلتين " test T في اختبار المفاهيم الريااية لوحدة للتعر إلى "المجموعاا" " independent sample 159

176 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها )54( الفروق بين متوسط درجاا الطالب في من المجموعتين والجدول رقم نتائج يوا هذه الفراية جدول) 54 (: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف على الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات البعد المستوى المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعيار قيمة "ت" قيمة الداللة الميل نحو قيمة مادة الرياضيات التجريبية الضابطة الميل نحو طبيعة مادة الرياضيات التجريبية الضابطة الميل نحو تعلم الرياضيات التجريبية الضابطة الميل نحو االستمتاع بمادة الرياضيات التجريبية الضابطة الميل نحو معلم الرياضيات التجريبية الضابطة الدرجة الكلية التجريبية الضابطة ومن الجدول) 54 ( يتضح أن: أوال : الميل نحو قيمة الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: بلححححغ المتوسححححط الحسححححابي لححححدرجاا طححححالب المجموعححححة التجريبيححححة للبعححححد "الميحححح نحححححو قيمححححة الريااحححححياا" فحححححي مقيحححححاس الميححححح نححححححو الريااحححححياا البعحححححدي )2170( وللمجموعحححححة الاحححححابطة (001) وانا قيمة (4197( المحسوبة "ا" وهي دالة إحصائيا عند )1882( ثانيا : الميل نحو طبيعة الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: بلححححغ المتوسححححط الحسححححابي لححححدرجاا طححححالب المجموعححححة التجريبيححححة للبعححححد "الميحححح نحححححو قيمححححة الريااحححححياا" فحححححي مقيحححححاس الميححححح نححححححو الريااحححححياا البعحححححدي )1997( وللمجموعحححححة الاحححححابطة وانا قيمة المحسوبة "ا" (3131( وهي دالة إحصائيا عند (001) )1745( 161

177 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها ثالثا : الميل نحو تعلم الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: بلححغ المتوسححط الحسححابي لححدرجاا طححالب المجموعححة التجريبيححة "الميحح نحححو للبعححد تعلححم مححادة الريااحححححياا" فحححححي مقيحححححاس الميححححح نححححححو الريااحححححياا البعحححححدي )2045( وللمجموعحححححة الاحححححابطة (001) وانا قيمة المحسوبة "ا" (3432( وهي دالة إحصائيا عند )1780( اربعا : الميل نحو االستمتاع بمادة الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: بلححغ المتوسححط الحسححابي لححدرجاا طححالب المجموعححة التجريبيححة "الميحح نحححو للبعححد ا سححتمتا بمححادة فححي الريااححياا" مقيححاس الميحح نحححو الريااححياا البعححدي )2072( وللمجموعححة الاححابطة (001) وانا قيمة المحسوبة "ا" (3440( وهي دالة إحصائيا عند )1797( خامسا : الميل نحو معلم مادة الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: بلححغ المتوسححط الحسححابي لححدرجاا طححالب المجموعححة التجريبيححة "الميحح نحححو للبعححد معلححم مححادة الريااحححححياا" مقيحححححاس فحححححي الميححححح نححححححو الريااحححححياا البعحححححدي )2462( وللمجموعحححححة الاحححححابطة (001) وانا قيمة المحسوبة "ا" (5254( وهي دالة إحصائيا عند )2037( سادسا : الدرجة الكلية للمقياس: بلححغ المتوسححط الحسححابي للدرجححة الكليححة لمقيححاس الميحح نحححو الريااححياا البعححدي للمجموعححة التجريبيحححححححححة وللمجموعححححححححححة الاححححححححححابطة وانححححححححححا قيمححححححححححة المحسححححححححححوبة "ا" )9252( )10755( تساوي (5397( وهي دالة إحصائيا عند (001) وبناء على ما سبق فإنه: مسحتوى عنحد إحصحائية د لة ذاا فروق توجد متوسحطي بحين طحالب درجحاا )α 005( المجموعحححة التجريبيحححة والمجموعحححة فحححي الاحححابطة مقيحححاس الميححح نححححو الريااحححياا لصحححال البعحححدي المجموعة التجريبية وتدل النتائج إلى فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تغيير المي نحو الريااياا في األبعاد الخمسة القيمة الطبيعة التعلم ا ستمتا المعلم " بدرجة بيرة وهذا يدل على " فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في عملية التعليم ألن استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز أثرا بش بير في تغيير الصورة السلبية الشائعة عن مادة الريااياا حيث أن التنوي في أساليب وطرق تدريس المفاهيم الريااية وتقديم المفاهيم الريااية بصورة محسوسة مربوطة 161

178 +/ الفصل الخامس بأشياء محسوسة من واق الطالب نتائج الدراسة وتفسيرها باإلاافة إلى تطوي المحتوى الد ارسي لجمي المستوياا أدا إلى زيادة دافعية وحماس الطالب في التفاع والمشارة في حصة الريااياا وشعورهم باإلرتيا لينعس ذل إيجابيا في ميولهم نحو معلم مادة الريااياا وطبيعتها وتعلمها وا ستمتا بها والشعور بأهمية و قيمة مادة الريااياا حساب حجم التأثري: قحام الباححث بحسحاب حجحم تحأثير إسحت ارتيجية التعلحيم المتمحايز علحي الميح نححو الريااحياا )12 من خالل حساب مرب إيتا " " باستخدام المعادلة: )عفانة 5111: = t 2 t 2 + df 001 " " حيث أنه: إذا انا قيمة مرب إيتا تساوي أو أق يعتبر حجم التأثير صغير 014 واذا انا هذه القيمة أكبر من 001 وأق من فيعتبر حجم التأثير متوسط أما إذا انا 014 فأكبر فإنه يعتبر حجم التأثير بير : والجدول )11( يوا ذل قيمة "ت" وقيمة " " جدول رقم )55( إليجاد حجم تأثير استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز علي الميل نحو الرياضيات األبعاد درجات الحرية df قيمة "ت" قيمة مربع إيتا " " حجم التأثير الميل نحو قيمة مادة الرياضيات 0184 كبير الميل نحو طبيعة مادة الرياضيات 0112 متوسط الميل نحو تعلم الرياضيات 0132 متوسط الميل نحو االستمتاع بمادة الرياضيات 0131 متوسط الميل نحو معلم مادة الرياضيات 0261 كبير الدرجة الكلية 0271 كبير

179 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها يتضح من الجدول السابق ما يلي: أوال : الميل نحو قيمة الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: يتا مقياس المي من الجدول) 11 ( أن قيمة مرب إيتا " " للمي نحو قيمة الريااياا أحد أبعحاد بلغا( 0184 ) وهي أكبر من (014) لذل يعتبر حجم التأثير بير ثانيا : الميل نحو طبيعة الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: " " للميحح نحححو طبيعححة الريااححياا أحححد مححن الجححدول يت احح )11( أن قيمححة مربحح إيتححا (001) (014) أبعحاد مقيحاس الميح بلغحا( 0112 ) محن أصحغر وهحي وأكبحر محن لحذل يعتبححر حجم التأثير متوسط ثالثا : الميل نحو تعلم الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: يتا من الجدول )11( أن قيمة مرب إيتا " " للمي نحو تعلم الريااياا أححد أبعحاد مقيحاس الميح بلغحا( 0132 ) وهحي أصحغر محن (014) وأكبحر محن (001) لحذل يعتبحر حجححم التأثير اربعا : متوسط الميل نحو االستمتاع بمادة الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: يتا من الجدول )11( أن قيمة مرب إيتا " " للمي نحو ا ستمتا بمحادة الريااحياا أحححد أبعححاد مقيححاس الميحح بلغححا( 0131 ) وهححي أصححغر مححن (014) وأكبححر مححن (001) لححذل يعتبر حجم التأثير متوسط خامسا : الميل نحو معلم مادة الرياضيات كأحد أبعاد مقياس الميل: يتا من الجدول )11( أن قيمة مرب إيتا " " للمي نحو معلم محادة الريااحياا أححد أبعاد مقياس المي بلغا( 0261 ) وهي أكبر من (014) لذل يعتبر حجم التأثير بير سادسا : الدرجة الكلية للمقياس: " " لمقيححححاس الميحححح نحححححو الريااححححياا يت احححح مححححن الجححححدول) 11 ( أن قيمححححة مربحححح إيتححححا بلغا( 0271 ) (014) لذل يعتبر حجم التأثير بير وهي أكبر من 163

180 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها ويمن تفسير النتائج التي تم الحصول عليها من خالل األسباب التالية : 1 عم الطالب في مجموعاا خل جو من التعاون وا رتيا عند الطالب ان له ا أثر في إيجابيا تكوين الميول نحو مادة الريااياا الكافية للطالب للمناقشة ولعرض أفارهم من خالل العصل طريقة 2 قيام الباحث بتوفير الفر الذهني و ح المشالا عملا على إثارة دافعيتهم واهتماماتهم نحو التعلم 3 عملا على اكتساب الخب ارا ال ع ىل حسب قد ارته ورغباته مما أدى إ ىل اهتمام أكبر من قب الطالب إست ارتيجية التعليم المتمايز باعتبارها جديدة تعم على إست ارتيجية تلبية 4 تفاع الطالب م رغباا جمي الطالب وتختلل عن الطرق التقليدية في التدريس والوسائ التعليمية إ ىل أدى جذب انتباه الطالب وتفاعلهم 5 تنوي طرق وأساليب التدريس والمحتوي وزيادة الدافعية للتعلم لديهم 6 عم الطالب في مجموعاا أعطى لك طالب دور في المجموعة بالمشارة حسب قد ارته مما و لد مي نحو الريااياا وتتف نتيجة الد ارسة الحالية م الد ارساا التي تناولا أثر استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز على السلوياا التحفيزية الداخلية عند الطالب د ارسة) 2010 )Flaherty, التي دلت على فعالية استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز على السلوياا التحفيزية الداخلية 4 تعليق عام على نتائج الدراسة : يرى الباحث أن تدريس وحدة " المجموعاا" لطالب المجموعة التجريبية باستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز لها قوة تأثير بيرة على اكتساب المفاهيم الريااية وعلى مي الطالب نحو الريااياا 164

181 +/ الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها : توصيات الدراسة : من خالل النتائج التي تم التوص إليها يمن تقديم عدد من التوصياا وهي دلي المعلم بمختلل مجا تها عموما والريااياا خاصة 1 تامين التعليم المتمايز في 2 ارورة أن يأخذ وااعو المناهج ومؤلفو تب الريااياا بإست ارتجيجية التعليم المتمايز عند بناء وتطوير المناهج التعليمية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا تعم على التي 3 تشجي المعلمين على استخدام تلبية احتياجاا جمي الطالب يفية استخدام على المعلمين إست ارتيجية التعليم المتمايز خالل الدو ارا التدريبية وورش 4 تدريب العم إست ارتيجية التعليم المتمايز امن التدريس طر ائ الحديثة لتدريسها في لياا التربية 5 تامين 6 إث ارء المتباا الجامعية والعامة والمدرسية بتب تتعل بالتعليم المتمايز بهد عليه الت ع ر بش بير مقرتحات الدراسة : في اوء عينة الد ارسة ونتائجها يمن اقت ار الد ارساا والبحوث المستقبلية التالية: فعالية إست ارتيجياا أو نماذإ تدريسية أخرى في اكتساب المفاهيم 1 إج ارء د ارساا متنوعة تختبر لدى طلبة الريااية المدارس بمختلل م ارحلها الد ارسية فعالية التعليم المتمايز إست ارتيجية في تنمية التفير الريااي في مادة الريااياا 2 د ارسة عن وا تجاه نحوها فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في عالإ صعوباا التعلم 3 د ارسة عن 165

182 +/hlljj المراجع املراجع أوال: املصادر: القرآن الكريم 5 2 السنة النبوية المطهرة: )5111( البخحححاري دمحم بحححن اسحححماعي بحححن ابححح ارهيم بحححن المغيحححرة أبحححو صحححهيب الكرمحححي)محقححح ) "صةةةحيح البخار " الرياض: بيا األفار الدولية ط 5 القشححيري مسححلم بححن الحجححاإ بححن مسححلم دمحم فححؤاد عبححدالباقي )محقحح ) ) 5113 ("صةةحيح مسةةلم" القاهرة : دار إحياء الكتب العربية ")5121( ) السجستاني سليمان بحن األشحعث بحن إسححاق عحزا عبيحد الحدعاس)محقح سةنن أبةي داود : بيروا ط 5 دار الكتب العلمية " السيوطي عبدالرحمن بن أبي بر بن دمحم الجامع الصةغير فةي أحاديةث البشةير النةذير" دار بيحروا: الكتب العلمية ثانيا: املراجع العربية: : أبو أسعد صال )25(" أساليب تدريس الرياضيات" عمان دار الشروق للنشر والتوزي 5 فاطمة الحديد أبو عبد السالم( 2006) "أثر المجموعاا في وحدة تدريس لتالميذ المرحلة ا بتدائية 2 " الذاءاا نظرية في اوء والمي التحصي على المتعددة نحو الريااياا السادس العلمي المؤتمر مصر تعليم لتطوير معاصرة مداخل وتعلم الرياضيات سناء دقة أبو "القياس : دار غزة ط 2 فعال" لتعلم االج ارءات و المفاهيم الصفي والتقويم )21( 3 والتوزي للنشر آفاق أبو دقة سناء و صافي سمير )252( "تطبيقات عملية في البحث التربو والنفسي باستخدام 1 "SPSS الجامعة اإلسالمية بغزة أبو زينة فريد ) 2000 (أساسيات القياس والتقويم في التربية الكويا ط 1 : متبة الفال للنشر 0 والتوزي : فريد أبو زينة )12(" مناهج الرياضيات المدرسية وتدريسها" متبة الفال الكويا 2 أبو زينة فريد )25(" تطوير مناهج الرياضيات المدرسية وتعليميها "عمان:دار وائ للنشر 1 166

183 +/hlljj المراجع أبو مصطفى أيمن ) 255 ("أثر استخدام نموذج بايبي في اكتساب المفاهيم في الرياضيات وميولهم 1 نحوها لدى طالب الصف السابع األساسي بغزة" ماجستير غير رسالة منشورة لية التربية الجامعة اإلسالمية غزة أبو هاللدمحم )252(" استخدام أثر التمثيالت اكتساب على الرياضية نحو والميل المفاهيم لية التربية الصف طالب لدى الرياضيات السادس األساسي" ماجستير غير رسالة منشورة الجامعة اإلسالمية غزة واللولو إحسان فتحية " ) 2004 ( ط 1 العلوم" تدريس غزة :جامعة األقصى 1 األغا ط 5 : األميناسماعي )52(" طرق تدريس الرياضيات نظريات وتطبيقات" دار الفر القاهرة 5 العربي 55 أمين عصام روفائي و رشدي مانيرفا وصفي) 2 ( على األنشطة قائم برنامج فعالية المتكاملة لتنمية بعض المفاهيم الريااية قب المدرسة ما لطف والموسيقية د ارسات تربوية واجتماعية حلوان جامعة مج 6 52 بطرس بطرس حافظ تنمية المفاهيم والمها ارت العلمية ألطفال ما قبل المدرسة" ط 5 ")21 ( دار المسيرة عمان : 53 البالصي عصام أريج وبرهم إب ارهيم رياض التمثيالا الريااية في المتعددة )2010( "استخدام األساسي الثامن الصل طلبة اكتساب للمفاهيم وقدرتهم على الريااية المسائ ح اللفظية "د ارسات مج 37 األردن التربوية العلوم 51 بهلول أحمد ) 253 ("أثر استخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز في تحسين مها ارت فهم الق ارءة لدى طالب الصف التاسع في مبحث اللغة اإلنجليزية في مدارس األونروا بغزة"رسالة ماجستير غير منشورة لية التربية الجامعة اإلسالمية غزة 51 البوريني بن أحمد عثمان (2011) "استقصاء خب ارت المعلمين واتجاهاتهم تطبيق أساليب نحو التدريس بدولة المتمايز العربية اإلما ارت التربية لية الجامعة البريطانية بدبي اإلما ارا المتحدة " المتحدة العربية 52 توملينسون ارول "الصف المتمايز االستجابة الحتياجات جميع طلبة الصف " ) آن 2005) األهلية مدارس ترجمة الظه ارن والتوزي للنشر التربوي الكتاب دار الظه ارن : بن دمحم الحجيلي عبدالعزيز( 2011 ) "أثر تدريس المفاهيم الريااية باستخدام إست ارتجية التعلم 51 الريااياا نحو ا تجاه و التحصي على المشلة حول المتمرز لدى الطالب المستجدين بقسم 167

184 +/hlljj المراجع المنورة " الريااياا المعلمين بلية بالمدينة مجلة الق ارءة والمعرفةمصر 164 محمود دمحم) 25 ( المفاهيم الريااية تدريس في التعلم دورة نموذإ استخدام أثر على 51 حسن الثانوي التفير وتنمية التعلم أثر وبقاء التحصي األول الصل طالب لدى الريااي التربية كلية مجلة بأسيوط مصر مج 17 استخدام أثر إست ارتيجية التحصيل على المتمايز التعليم الد ارسي في 51 الحليسي معيض )252( السادس الصف تالميذ لدى االنجليزية اللغة مقرر االبتدائي رسالة ماجستير غير منشورة لية التربية جامعة أم القرى السعودية )2007( "فاعلية 2 حمد أحمد صفاء استخدام است ارتيجياا الذاءاا تنمية المفاهيم في المتعددة الرواة " الريااية والتفير أطفال لدى ا بتكاري وطرق التدريس المناهج في د ارسات مصر حمزة دمحم والبالونة فهمي) 255 ("مناهج الرياضيات واست ارتيجيات تدريسها" ط 5 دار عمان: جليس الزمان للنشر والتوزي 22 الحولي عليان" ) 2008 ( أصول التربية "غزة :الجامعة اإلسالمية 23 الخزندار نجيب نائلة ) 2007 ("مستوى تحصي المفاهيم الريااية وعالقته بمستوى التفير التجريدي 127 العاشر الصل طلبة لدى األساسي بغزة "د ارسات المناهج في وطرق التدريسمصر : ط 5 الخطيب دمحم )255(" االستقصاء وتدريس الرياضيات" دار الحامد للنشر عمان 21 والتوزي هشام دمحم ) 2002 )األساليب المعرفية علم في و ضوابطها النفس القاهرة : الكتاب دار 21 الخولي الحديث جودة موسى دمحم المفاهيم بعض إث ارء أثر الرياضية بالفكر اإلسالمي على عبدالرحمن) 21 ) 22 العاشر الصف طلبة تحصيل مادة في بغزة األساسي الرياضيات واتجاهاتهم د راسة نحوها ماجستير غير منشورة الجامعة التربية لية اإلسالمية غزة : " 21 الداهري صال حسن احمد و الكبيسي وهيب مجيد )5111( "علم النفس العام ا ردن مؤسسة حمادة للدارساا الجامعية والنشر والتوزي عمان: 21 الداهري صال )21( علم النفس ط 5 دا الصفاء للنشر والتوزي 21 دعنا زيناا ) 21 (المفاهيم الرياضية ومها ارتها لطفل الروضة ط 5 عمان: دار الفر 168

185 +/hlljj المراجع 3 الدويري أحمد دمحم عقي ) 2010 ( المفاهيم الريااية تعدي في محوسب برنامج استخدام "أثر لدى األردن " في الثامن الصل طالب التربية بحوث مجلة النوعيةمصر راوان صبري )12( الفتو أبو بعض تدريس في التعلم دور استخدام المفاهيم الريااية وأثرها 35 على التحصي المعرفي وبقاء أثر التعليم وتنمية ميول تالميذ الصل الر اب ا بتدائي نحو الريااياا المجلة التربوية مصر )2007) "فعالية 32 الزغبي حسن أحمد أشر استخدام إست ارتيجية نظرية الذاءاا على قائمة تدريس المفاهيم بعض لتنمية المتعددة هندسة في الريااية تالميذ الحلقة لدى التحويالا التعليم من األولى مصر والمعرفة الق ارءة مجلة األساسي" ط 5 : 33 زيتون عايش )5111( االتجاهات والميول العلمية في تدريس العلوم جمعية عمال عمان المطاب التعاونية سعادةجودا واليوسلجمال )5111(" تدريس مفاهيم اللغة العربية والرياضيات والعلوم والتربية 31 االجتماعية" بيروا: دار الجب ط 5 31 سالمه عادل أبو العز )12( " تنمية المفاهيم والمها ارت العلمية وطرق تدريسها" عمان : دار الفر 32 سليمان علي ) 2007 ( مروة دمحم المفاهيم بعض كساب برنامج لدى أطفال الريااية الرواة مج 18 العاديين سمعيا والمعانيين د ارسات الطفولة مصر بنا صبحية (طرق واست ارتيجيات التدريس التطبيقات مجال في ٠١١١ 31 الشافعي عبدالحميد ) االقتصاد المنزلي الرياض : الرشد متبة شطناوي الرياضيات والمفاهيم الهندسية األساسية ط 5 عمان : دار 31 فاا ) 2008 ( "أسس للنشر والتوزي المسيرة والطباعة " ط 5 : الشقي ارا محمود )12( "است ارتيجيات التدريس والتقويم مقاالت في تطوير التعليم 31 دار الفرقان عمان : شهاب رنا 32( أثر استخدام إست ارتيجية التعليم البنائي بالمقارنة مع إست ارتيجية االستق ارء ( 1 في اكتساب المفاهيم الهندسية لطلبة الصف الثامن من التعليم األساسي في الجمهورية اليمنية رسالة ماجستير غير منشورة لية التربية جامعة صنعاء اليمن 15 الصاحب إقبال و جاسم أشواق )252(" ماهية المفاهيم وأساليب تصحيح المفاهيم المخطوءة عمان: ط 5 " دار صفار للنشر والتوزي 169

186 دمحم, +/hlljj المراجع نجوى) 5111 (" المفاهيم المتضمنة في القصص المقدمة ألطفال الرياض في محافظة غزة" 12 صال رسالة ماجستير لية التربية الجامعة اإلسالمية غزة "فاعلية (2008) 13 صوالحة و عونية اإلمام دمحم صال إست ارتيجية المباشر في التدريس المفاهيم تنمية في المصادر غر تالميذ لدى الريااية ا ردن "مجلة شمس عين جامعة النفس وعلم التربية كلية 32 إ الطبيب أحمد )5111( "التقويم والقياس النفسي والتربو " ا سندرية :المتب الجامعي الحديث 11 طعيمة رشدي )5111( "تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية" القاهرة: دار الفر العربي 12 الطويرقي حنان دمحم عابد أبو ارس ) ٠١١١ ) أثر إست ارتيجية التدريس المتباين على تنمية الدافعية والتحصيل الد ارسي والتفكير الثانو األول الصف طالبات لدى الرياضي بالثانويات المطورة عند د ارستهن منشورة للمعادالت الرياضية غير ماجستير رسالة جدة العزيز عبد المل جامعة التربية لية : 11 الطيطي ) ")2010 المعرفية البنية الكتساب المفاهيم :تعلمها وتعليمها" األم دار عمان والتوزي للنشر 11 عباس دمحم و العبسي دمحم )12(" مناهج وأساليب تدريس الرياضيات للمرحلة األساسية الدنيا" : عمان ط 5 دار المسيرة للنشر والتوزي )23( 11 عبدالدايم صال عبدالحفيظ دمحم لبعض النسبية الفعالية استر اتيجياا تدريس مفاهيم 2 2 اإلعدادي المجموعاا األول الصل لتالميذ تربويات مجلة الرياضيات مصر مج 155 عزة دمحم الفتا عبد سمر و شين على الذاءاا قائم برنامج فعالية المتعددة ) 2006 ) 1 عبدالسمي اإلعدادية التحصي لتنمية والتفير تالميذ المرحلة لدى الريااياا نحو والمي الريااي في د ارسات وطرق المناهج التدريس العدد 118 مصر 1 " 15 عبد القادر حامد و اإلب ارشي دمحم ) 5112 ("علم النفس التربو الجزء األول الدار ط القومية للطباعة والنشر 12 عبيداا ذوقان و أبو السميد سهيلة )12(" است ارتيجيات التدريس في القرن الحاد والعشرين دليل المعلم والمشرف التربو عمان : دار الفر ط 5 " ط 5 13 عريفج سامي و سليمان نايل )12(" أساليب تدريب الرياضيات والعلوم" دار عمان: صفاء للنشر والتوزي : دار صفا للنشر ط 5 11 عطية محسن )21( " الجودة الشاملة والجديد في التدريس" عمان 171

187 +/hlljj المراجع : 11 عطية محسن )12( "اإلست ارتيجيات الحديثة وط ارئق التدريس" عمان دار المناهج للنشر والتوزي عفانة عزو )5111( "إعداد المعلم الفلسطيني لتوظيف اإلحصاء في عمليات التقويم لية التربية 12 الجامعة اإلسالمية عفانة عزو )2( "حجم التأثير واستخداماته في الكشل عن مصداقية النتائج في البحوث 11 التربوية والنفسية " مجلة البحوث والد ارسات التربوية الفلسطينية جمعية البحوث والد ارساا التربوية الفلسطينية العدد الثالث " 11 عفانةعزو )22(" التدريس االست ارتيجي للرياضيات الحديثة دار المقداد غزة: 11 عفانة الخزندار و عزو نائلة (2004) "مستوياا لدى طلبة المتعدد الذاء األساسي التعليم مرحلة " وعالقتها بغزة الريااياا في بالتحصي الجامعة مجلة نحوها والميول اإلسالمية (سلسلة الد ارسات اإلنسانية( المجلد 12 العدد 2 2 عالم صال الدين )2(" القياس والتقويم التربو والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته : المعاصرة" ط 5 القاهرة دار الفر العربي وآخرون عمر ) 25 (القياس النفسي والتربوي ط 5 عمان :دار المسيرة للنشر والتوزي والطباعة عودة أحمد) 22 ( "القياس والتقويم في العملية التدريسية" األردن: ط 1 دار األم للنشر والتوزي ط 5 الفتالوي سهيلة )32( "المدخل الى التدريس" عمان: دار الشروق للنشر والتوزي 23 " ) 1000 مجيد ) 21 الكبيسي صال وهيب الداهري و أحمد حسن علم النفس في "المدخل التربو والتوزي للنشر الكندري دار اربد : " ( 2008 ) 21 وج وآخرون وثر دليل المعلم الفصل في التدريس تنويع التعليم طرق لتحسين العربي" بيروا : الوطن مدارس في والتعلم متب اليونسو العربية الدول في للتربية اإلقليمي 22 اللقاني أحمد و الجم علي 32( ( "معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المناهج و : طرق التدريس" عالم الكتب القاهرة )2009( "أثر استخدام است ارتيجية دينز في اكتساب المفاهيم الرياضية 21 لوا يوسل عبد هلل واالحتفاظ بغزة " السادس الصف طالب لدى بها األساسي ماجستير غير رسالة منشورة الجامعة اإلسالمية بغزة لية التربية 171

188 دمحم +/hlljj المراجع ")1997( 21 متولي سعد الدين عالء إست ارتيجية ح مها ارا لتنمية مقترحة المسائ اللفظية في ريااياا المرحلة الريااياا في التحصي على وأثرها اإلعدادية والميول نحو درستها" كلية مجلة األول الجزء يناير عدد بنها التربية ")2010( 21 دمحم مفل لؤي وعبيداا عطية جبرين استخدام أثر األلعاب التربوية المحوسبة تحصي في األولى" المفاهيم بعض الريااية إربد مديرية في األساسي الثالث الصل لتالميذ دمشق جامعة مجلة ,2 س 26 سوريا التربوية للعلوم أحمد )12( فاعلية استخدام إست ارتيجياا الذاءاا تنمية المفاهيم في المتعددة صفاء الرواة الريااية والتفير أطفال لدى ا بتكاري المناهج في د ارسات وطرق التدريس مصر سامية بنا صدفة( 2009 ( "أثر بعض المفاهيم تحصي في النشط التعلم استخدام الهندسية 15 مدا المرمة " الخامس الصل طالباا لدى الريااياا نحو وا تجاه بمدينة مة ا بتدائي الجمعية مجلة العلمية السعودية للمناهج مج 1 التربو واإلش ارف 12 م ارد عبد اللطيل محمود عبد الحم حمزة والرياشي دمحم( 1998 ( "فعالية إست ارتيجيتين لما و ارء المعرفة في تنمية مها ارا ح المشلة والميول الريااية لدى طالب التعليم الثانوي" مجلة كلية التربية 32 جامعة مج 3 الزقازيق 13 مطر أحمد )12( أثر استخدام إست ارتيجيتي كلوزماير وديفس في التدريس عل اكتساب المفاهيم للصف الثامن رسالة ماجستير غير منشورة لية التربية جامعة األزهر بغزة فلسطين 11 المغربي سامية )252( "فعالية برنامج إلكتروني قائم على إست ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية االستيعاب المفاهيمي في مادة الحديث لدى طالبات الصف السادس االبتدائي في مدينة الرياض" رسالة ماجستير غير منشرة جامعة اإلمام دمحم بن سعود اإلسالمية في الرياض لية العلوم ا جتماعية ) 22 (مناهج البحث في التربية وعلم النفسط 2 عمان: دار المسرة للطباعة والنشر 11 ملحم سامي القياس والتقويم في التربية وعلم النفس : دار المسيرة عمان ط 3 ) ملحم سامي ( للنشر والتوزي والطباعة للمعلمين" اإلسندرية : 11 المنسي محمود عبدالحليم (1991) "علم التربو النفس دار المعرفة " 11 منسي محمود والطواب سيد ) 22 ("مدخل إلى علم النفس التربو ا سندرية: متبة األنجلو المصرية 172

189 +/hlljj المراجع )12( "متطلباا التعليم اإللكتروني " بحث مقدم إلى مؤتمر التعليم اإللكتروني 11 الموسى عبدهللا آفاق وتحديات الكويا 5151 مارس 12 م روج من خالل موق و ازرة التربية والتعليم السعودية : wwwedugovsa/papers/papers_files/ doc 1 نشوان يعقوب ) 2001 )" الجديد في تعليم العموم ط 5 عمان: دار الفرقان للنشر والتوزي إيهاب في الرياضيات الناقد التفكير تنمية في األلغاز استخدام "أثر والميل 15 نصار خلي (2009) بغزة " األساسي الربع الصف تالميذ لدى نحوها ماجستير رسالة غير منشورة الجامعة التربية لية بغزة اإلسالمية زيد ) 2006 )"أساليب واست ارتيجيات تدريس الرياضيات" ط 5 العين : دار الكتاب 12 الهويدي الجامعي 173

190 +/hlljj المراجع ثالثا: املراجع األجنبية : 1 Abigail, M O and &Ebele, C O (2013) Effect of differentiated instruction on the academic achievement of Nigerian secondary school biology students Educational Research (ISSN: ) Vol 4(7) pp Affholder, L P (2003) Differentiated Instruction in Inclusive Elementary Classrooms published thesis EdD University of Kansas, Kansas 3 Ankrum,W ( 2006 ) Differentiated Reading Instruction in One Exemplary Teachers Classroom : A Case Study Unpublished thesis EdD University of Pittsburg 4 Bantis, M (2008) Using Task Based Instruction To Provide Differentiated Instruction For English Language Learners Unpublished master's thesis University of South California 5 Bhlool, A (2013)The Effect of Differentiated Instruction Strategy on Developing Ninth Graders English Reading Comprehension Skills at Gaza UNRWA Schools Unpublished master's thesis Islamic University of Gaza 6 Blaz, D (2006) Differentiated Instruction A Guide for Foreign Language Teachers, New York : Eye on Education, Inc 7 Burns, J (2004) An Analysis of the Implementation of Differentiated Instruction In A Middle school An High school and The Effects of Implementation on Curriculum Content And Student Achievement Published thesis PhD Seton Hall university 8 Campbell, B (2008) Handbook of differentiated Instruction Using the Multiple Intelligences lesson Plans and More, Boston : Pearson Education, Inc 9 Chalupa, E (2004) The Effects of Differentiated Instruction on Fifth Grade Gifted and Talented Students Unpublished master's thesis University of Graceland 10 Drapeau, P (2004) Differentiated Instruction Making It Work, New York : Scholastic 11 Flaherty, D (2010) Exploring The Effects Of Differentiated Instruction And Cooperative Learning On The Inrinsic Motivational Behaviours Of Elementary Reading Students: ProQuest LLC, EdD Dissertation, Trevecca 174

191 +/hlljj المراجع Nazarene College(ERIC Document Reproduction service No (ED522660) Retrived om September 2014 from 12 Gangi, S (2011) Differentiated Instruction Using Multiple Intelligences in the Elementary School Classroom Unpublished master's thesis University of WisconsinStout 13 Gilbert, D (2012) Effects of Differentiated Instruction on Student Achievement in Reading ERIC Document Reproduction service No (ED ERIC Document Reproduction service No (ED522660)) Retrieved on September 2014 from 14 Hall, tracey, et al (2009) Implication for UDL implementation UDL America 15 Heacox, D (2001) Differentiating Instruction in the Regular Classroom; How to reach and teach ALL learners, grades 312 by Free Spirit Publishing 16 Hobson, M ( 2008) An Analysis of Differentiated Strategies used by Middle School Teachers in Heterogeneously Grouped Classrooms Unpublished master's thesis University of North Carolina Wilmington 17 Hodge, PH (1997)An Analysis of the Impact of a Prescribed Staff development program in differentiated instruction on student achievement and the attitudes of teachers and parents toward that instruction, Published thesis EdD University of Alabama 18 Hubbard, D (2009) The Impact of Different Tiered Instruction for English Language Learners at the secondary level with a Focus on Gender, unpublished thesis MA California State university university 19 Johnsen, S (2003)Adapting Instruction with Heterogeneous Groups Gifted Child Today, 26(3), Joseph, S (2013) Differentiating Instruction: Experiences of PreService and InService Trained Teachers Caribbean Curriculum, Vol 20,, pp Koeze, p (2007) Differentiated Instruction : The Effect On Student Achievement In An Elementary School published thesis EdD Eastern Michigan 22 Lo, L (2006) Barriers and Facilitators to Differentiation of English Instruction In Taiwan Elementary Schools published thesis EdD University of Southern California, united states of America 175

192 +/hlljj 23 MacAdamis, S(2001)Teachers Tailor Their Instruction to Meet a Variety of Student Needs Journal of staff Development, 22(2), 15 المراجع 24 McCullough, S M (2012) The Effects of Differentiated Instruction on Academic Achievement of Struggling Second Grade Readers (ERIC Document Reproduction service No (ED536648) Retrived on September 2014 from 25 Mehryar, N (2003) '' The use of innovative teaching methods for ' maximising' the enjoyment from learning mathematical concepts'' University of Southern Queensland, Toowoomba, Queensland, Australia 26 Mousley, J & Perry, B (2009) Developing Mathematical Concepts in Australian Preschool Settings: The Background Proceedings of the 32nd annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, Vol 1 27 Muthomi, M & Mbugua, Z(2014) Effectiveness of Differentiated Instruction on Secondary School Students Achievement in Mathematics International Journal of Applied Science and Technology,Vol 4, No1,pp Palmer, T & Maag, M (2010) Differentiated Instruction To Challence All Students Unpublished master's thesis University of Wisconsin Oshkosh 29 Rangel, B (2004) The Impact of Differentiated Instruction on the Rate and Degree of learning How to use and Select Library Resources, Hocleer Grove Middle school 30 Reis, S, et al (2010) The Effects of Differentiated Instruction and Enrichment Pedagogy on Reading Achievement in Five Elementary Schools : American Educational Research Association Retrived on September Scardino, R(2011) The Effects Of Differenslatd Instruction On Understanding Middl School Science Concepts Unpublished Master's thesis Montana State University 32 Swift,MK (2009) The Effect Differentiated Instruction in social Student Performance Unpublished master's thesis, University of WisconsinStout, United States of America 33 Tom, P& Melissa, M (2010) Differentiated Instruction To Challence All Students University of Wisconsin Oshkosh Oshkosh, WI

193 +/hlljj 34 Tomlinson, C (1999) The Differentiated Classroom : Responding to the Needs of All Learners, Virginia : ASCD المراجع 35 Tomlinson, C (2001) How to Differentiate Instruction In Mixed ability Classroom, Virginia : ASCD 36 Tomlinson, C (1995) Deciding to Differentiate Instruction in the Middle School : One school's Journey Gifted Child Quarterly, 39(2), Valiande,S&Koutselini,M(2009)Application and Evaluation of Differentiation instruction in mixed Ability classrooms,4 th Hellenic observatory phd symposinum, LSE Welsh, D K (2010) Effects of differentiated instruction and word attack strategies on struggling readers Retrived on September 2014 from 39 Ziebell, J( 2002) Differentiated Instruction Levine : USA 177

194 +/hlljj المالحق مالحق الدراسة 178

195 +/hlljj المالحق ملحق رقم ) 5( إفادة من مدرسة سعد بن أبي وقاص )أ( بتطبيق أدوات الدراسة على العينة ملحق رقم )2( 179

196 +/hlljj المالحق أهداف تدريس وحدة "اجملموعات" م األهداف يتعرف الطالب على المجموعة ي ميز الطالب المجموعة من غيرها يتعرف الطالب على شكل فن ي مثل الطالب المجموعات بشكل فن يتعرف الطالب على االنتماء يتعرف الطالب على االحتواء يستخدم الرمز يستخدم الرمز في للتعبير عن العالقة بين عنصر ومجموعة في للتعبير عن العالقة بين عنصر ومجموعة 7 8 يستخدم الرمز في للتعبير عن العالقة بين مجموعة ومجموعة 9 يستخدم الرمز في للتعبير عن العالقة بين مجموعة ومجموعة ي حدد شروط تساو مجموعتان يتعرف الطالب على المجموعة الخالية ي عبر علي العالقة بين المجموعة الخالية والمجموعات األخرى بالرموز ي ميز الطالب المجموعة الخالية من المجموعة غير الخالية يتعرف الطالب على المجموعة المنتهية يتعرف الطالب على المجموعة غير المنتهية ي ميز الطالب المجموعة المنتهية من المجموعة غير المنتهية يتعرف الطالب على مجموعة تقاطع مجموعتين يجد مجموعة تقاطع مجموعتين

197 +/hlljj المالحق ي مثل مجموعة تقاطع مجموعتين يتعرف الطالب على المجموعتين المنفصلتين يتعرف الطالب على مجموعة اتحاد مجموعتين يجد مجموعة اتحاد مجموعتين يتعرف الطالب على مجموعة الفرق بين مجموعتين يجد مجموعة الفرق بين مجموعتين ي مثل مجموعة تقاطع مجموعتين يتعرف الطالب على المجموعة الكلية يجد المجموعة الكلية لمجموعة معطاة يتعرف الطالب على المجموعة المتممة يجد المجموعة المتممة لمجموعة معطاة ي مثل المجموعة المتممة بشكل فن

198 +/hlljj المالحق ملحق رقم )3( قائمة بأمساء السادة احملكمني م االسم الدرجة العلمية العمل أد عزو عفانة أستاذ دكتور الجامعة اإلسالمية 3 د اب ارهيم األسطل أستاذ مشارك الجامعة اإلسالمية 1 د ماجد الديب أستاذ مساعد جامعة األقصى بغزة 1 د جالل رومية دكتو اره جامعة القدس المفتوحة 4 د عمر دحالن دكتو اره جامعة األقصى بغزة 5 دأحمد سيد متولي أستاذ مساعد جامعة الملك سعود 6 داب ارهيم دمحم السمان دكتو اره بكلية التربية بدمياط 7 رنا العصالين أ ماجستير مناهج وطرق تدريس جامعة الملك عبد العزيز 8 دمحم األشقر أ ماجستير مناهج وطرق تدريس مدرس الحكومة غزة 9 دمحم أبو هالل أ ماجستير مناهج وطرق تدريس مدرس وكالة الغوث غزة 30 دمحم صيام أ ماجستير مناهج وطرق تدريس مدرس وكالة الغوث غزة

199 +/hlljj المالحق ملحق رقم ) 1( الصورة النهائية الختبار املفاهيم الرياضية اسم الطالب: الشعبة: المدرسة: عزيزي الطالب: اكتسحاب درجحة قيحاس إلحى ا ختبحار هحذا يهحد فحي الحواردة للمفحاهيم وححدة المجموعحاا محن تحاب الريااياا األول للصل الساب األساسي من ق ارءة يرجى لذل التعليماا التالية جيدا تعليمات االختبار: اإلجابة تعطي أسئلة أربعة من ا ختبار يتكون وزمن درجة دقيقة اق أر ا ختبار جيدا وبتمعن التخمين على اإلجابة في تعتمد أخرى مرة إليه ع د ثم يليه الذي السؤال إلى وانتق اتره السؤال على اإلجابة تستط لم إذا إجابة من أكثر تختار في أسئلة ا ختيار من المتعدد م تمنياتي لكم بالتوفي والنجا الباحث/ أمجد دمحم ال ارعي 183

200 +/hlljj المالحق السؤال األول: ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة )8 درجات( : التجمعات التالية تمثل مجموعات : ما عدا 3 أ( مجموعة الخلفاء ال ارشدين ب( مجموعة أحر لمة محمود 2511 إ( مجموعة الطالب الشجعان في فلسطين د( مجموعة أرقام العدد 2 شكل فن الذ يعبر عن مجموعة أرقام العدد 311: X1 X2 x2 أ( ب( x2 X1 X1 x2 إ( د( X1 x5 1 الشكل الذ يمثل متممة المجموعة س فيما يلي هو : س أ( ص س ب( ص ج( س ص د( 184

201 +/hlljj المالحق : احدى 4 المجموعات التالية مجموعة خالية أ( مجموعة عواصم الدول العربية ب( مجموعة أحر لمة منير إ( مجموعة األعداد الطبيعية الزوجية د( مجموعة البشر الذين يعيشون علي الشمس 5( مجموعة العناصر المشتركة بين المجموعة س والمجموعة ص هي أ( س إ( س ب( د( س المجموعة الكلية 6( المجموعة المنتهية فيما يلي هي : أ(مجموعة أحر لمة أحمد ب( مجموعة األعداد الزوجية إ( مجموعة األعداد الطبيعية د( مجموعة األعداد األولية 7 (المجموعة التي تنتمي عناصرها إلى س وال تنتمي إلى ص هي أ( س ب( س إ( س المجموعة الكلية د( 8 المجموعة التي تنتمي عناصرها إلى س أو ص أو إلى كليهما دون تك ارر العناصر المشتركة هي س أ( س ب( د( Ø إ( س 185

202 +/hlljj المالحق السؤال الثاني : ضع عالمة أمام العبارة الصحيحة وعالمة أمام العبارة الخطأ: )6 درجات( ) ( ) ( المجموعة هي تجم عدد من األشياء المعرفة تعريفا تاما والتي لها صفة تميزها عن بقية )5 المجموعاا وهذه األشياء هي عناصر المجموعة ) ) المجموعتان المنفصلتان هما مجموعتان أي يوجد بينهما عناصر مشترة) ) )2 3( المجموعة غير المنتهية هي المجموعة التي يمن عد عناصرها ( ) 1 (المجوعة الخالية هي مجموعة تحتوي على عدد من العناصر) ) 1( المجموعتان المتساويتان هما مجموعتان لهما العناصر نفسها) ) ) ( ش فن هو منحنى مغل بسيط يستخدم طريقة للتعبير عن المجموعاا )2 الثالث السؤال اكمل الف ارغ بالرمز المناسب )5 درجات( : : السبا مجموعة أيام األسبو )5 } { 5 )2 } { } 1 2 { )3 ل } { } { س )1 مجموعة األعداد الزوجية )1 ) ( ال اربع:أ( السؤال جد ما يلي واحدة درجة س 2X 3 x 1 X 4x 5X 7X = س 186

203 أ( أ( أ( +/hlljj المالحق 5( : ع ىل معتمدا ب( الشكل المجاور جد ما يلي درجات( 1 )أ ب = ك ب = 2 ب أ ب = = 3 1 = )1 انتهت األسئلة مع متنياتي لكم بالتوفيق 187

204 +/hlljj المالحق مفتاح اإلجابة الصحيحة الختبار املفاهيم الرياضية السؤال األول أ ب البدائل ج د X 3 X 1 X 1 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 السؤال الثاني السؤال الثالث السؤال ال اربع } 1 { أ) 3 ( } 1 { ب) 3 ( } 511 { ب) 1 ( 188

205 +/hlljj المالحق } 5 { ب) 1 ( } 115 { ب) 4 ( } { ب) 5 ( 189

206 +/hlljj المالحق ملحق رقم )1( بسم رلاهللا استبانة مقياس ميل حنو مادة الرياضيات الطالب اسم : الشعبة:)( الطالب: عزيز الريااياا نحو المي لقياس العبا ارا من مجموعة يلي فيما منها بعض على تواف قد والتي التعاون منم الباحث يأم لذا اآلخر البعض على تواف بينما على اإلجابة عند والصدق فقر اا ا ستبانة علما العلمي البحث لغرض إ يستخدم ولن ا سر سيون ستكتبه ما بأن تعليمات: وتمعن بدقة عبارة اق أر توجد أنه حظ إجاباا صحيحة أري عن فعال يع رب ما هو الصحي ولكن خطأ وأخرى x( الذي الموقل (تحا إشارة بوا وذل العبار اا من عبارة على موافقت مدى حدد ت اره مناسبا أو تشعر به العبار اا من عبارة نحو شعور عن ع رب مثال : العبارة م أوافق بشدة ال أوافق أدري ال أوافق ال أوافق بشدة x أشعر بالمتعة عند حل المسائل الرياضية إجابة الطالب تدل على أن الطالب يشعر بالمتعة عند حل المسائل الرياضية 191

207 +/hlljj المالحق م العبارة أوافق بشدة ال أوافق أدر ال أوافق ال أوافق بشدة المجال األول : الميل نحو قيمة مادة الرياضيات أشعر أن 5 الريااياا مادة مهمة وذاا قيمة بيرة ألنها تفيد المجتم 2 أرى أن الريااياا ارورية لنا في حياتنا العملية مادة أن أجد الريااياا لها اسهاماا عظيمة في مجا ا العلوم األخرى 3 تساعدني مادة تنمية على الريااياا مها ارا تفيري وصق موهبتي 1 1 أرى أن من أسباب تقدم الشعوب هو اهتمامهم بالريااياا المجال الثاني : الميل نحو طبيعة مادة الرياضيات 2 أشعر أن مادة الريااياا مادة شيقة وممتعة 1 أجد سهولة في فهم موااي الريااياا مادة أ ا ف الريااياا عن غيرها من المواد الد ارسية 1 فرو مادة أن أشعر الريااياا منفصلة وغير مت اربطة 1 أشعر أن مادة الريااياا الطالب جمي من محبوبة 5 المجال الثالث : الميل نحو تعلم الرياضيات 55 أتمني أن أكم د ارستي الجامعية في الريااياا أكون أن أحب عاوا في لجنة الريااياا في المدرسة أشعر بالسعادة والسرور عندما أتعلم شيئا جديدا في الريااياا 191

208 +/hlljj المالحق 51 أتمني أن يزداد عدد حص مادة الريااياا مسابقاا في أشار أن أحب الريااياا 51 المجال ال اربع: الميل نحو االستمتاع بمادة الرياضيات 52 أنتظر حصة الريااياا ب شوق وشغل أ فا ق ارءة المواوعاا المتعلقة بالريااياا في وقا ف ارغي أستمت بالحديث م اآلخرين حول الريااياا أشعر بالحماس والسعادة في حصة الريااياا المسائ ح عند أستمت واأللغاز الريااية 2 المجال الخامس: الميل نحو معلم الرياضيات أشعر أن معلم الريااياا هو قدوتي ومثلي األعلى أشعر بالسعادة عندما أشاهد معلم الريااياا أتمني أن أصب معلما للريااياا 23 أشعر بالحزن عندما يتغيب مدرس الريااياا أحب أن يعطيني المعلم واجباا في الريااياا أرى أن معلمي الريااياا متمنون من مادة الريااياا

209 +/hlljj المالحق ) ملحق رقم ( 2 اإلطار العام لتدريس وحدة "اجملموعات" باستخدام إسرتاتيجية التعليم املتمايز لطالب الصف السابع األساسي املقدمة: إن التقدم العلمي والتكنولوجي وا نفجار المعرفي الرهيب الذي أخذ بالت ازيد خالل األلفية اه ع ىل الثالثة ألقى علماء التربية وعلماء النفس تحدياا ومسؤولياا بيرة للحفاظ علي المعلوماا والمعار والمفاهيم المت اركمة بش ل سري ل حيث أبدعوا في ابتكار طرق واست ارتيجياا جديدة لمواكبة هذا التطور المتسار في المعرفة اإلنسانية لتسهي اكتساب هذه المعار والمفاهيم لدى المتعلمين ومن جهة هنا تحدياا أخرى أخرى تق أهمية عن سابقاتها وهي التحدياا التي تواجه المعلمين بسبب ا ختال والتنو في مستوياا المتعلمين حيث إن المتعلمين يختلفون في الخب ارا والقد ارا والميول وا تجاهاا والحاجاا لهذا والقد ارا سعى الباحث إلى اختيار إست ارتيجية التعليم المتمايز والتي تأخذ بعين ا عتبار الخصائ الفريدة لك حيث طالب أن التدريس الذي ي خ طط بعيدا عن قد ارا وميول واتجاهاا واستعداداا ورغباا وحاجاا المتعلمين يمن أن ي حق أهدافه مهما ان من جود ل ة واتقا لن فمعرفة المعلم لقد ارا المتعلمين وخصائصهم العقلية ومستوياا نموهم وخلفياتهم العلمية وا قتصادية وا جتماعية ومعرفة ميولهم تجع المعلم أكثر فعالية في تواصله معه وتفاعله املربرات: أن نجد مدارسنا في الحالي واقعنا إلى بالنظر المنهج الد ارسي الفلسطيني وطرق التدريس وذل المستخدمة تلبي احتياجاا ورغباا وميول جمي الطالب للفروق الفردية وا ختالفاا بين الطالب في الصل الواحد التي تبرز بش واا في مادة الريااياا لمسه ما وهذا مستوى انخفاض من الباحث اكتساب طالب الصل الساب األساسي للمفاهيم الريااية مادة في نتائج خالل من الريااياا ا ختبا ارا الموحدة الوطنية بين المدارس الحومية التابعة لو ازرة التربية والتعليم والمدارس التابعة لوالة الغوث في غزة من 25 في السنواا و 255 و و معلما الباحث يعم حيث لمادة الريااياا للبحث محاولة أية فإن وعليه عن إست ارتيجياا وطرق تدريس تلبي احتياجاا ورغباا جمي الطالب من يعد األبحاث المهمة 193

210 +/hlljj المالحق والجديدة على المستوى المحلى البحث وا هتمام تستح التي بها حيث أن الد ارساا التي تناولا إست ارتجية التعليم المتمايز الريااياا مادة في تعلم المستوى على جدا قليلة المحلي والعربي وهو البحث هذا إج ارء إلى الماسة بالحاجة الباحث شعر فقد سب ما إلى واستناد ا توظيل إست ارتيجية التعليم المتمايز تعليم في فعالية ود ارسة إست ارتيجية التعليم الريااياا المتمايز في تدريس الريااياا على اكتساب المفاهيم الريااية ومي الطالب نحو الريااياا وحدة خالل من وذل المجموعاا األساسي الساب الصل طالب على المقررة " " مستندا في ذل إلى عدد من المبر ارا : ا ختال والتمايز بين الطالب في ا هتماماا والميول والقد ارا والخب ارا ان دافعا ستخدام إست ارتيجية التعليم المتمايز لتلبية حاجاا المتعلمين وميولهم المختلفة العدالة بين الطالب بالعم على تكافؤ الفر بين المتعلمين مواكبة ا تجاهاا المعاصرة باستخدام إست ارتيجياا وطرق تدريس حديثة األهداف: على فعالية الت ع ر األنشطة لتطبي العام الهد إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على اكتساب المفاهيم الريااية والمي نحو الريااياا لدى طالب الصل الساب األساسي وذل من خالل: على بعض الت ع ر إست ارتيجياا التعليم المتمايز التي يمن تطبيقها على وحدة " المجموعاا" لكتاب الريااياا األول للصل الساب األساسي وهي إست ارتيجية العصل الذهني وح المشالا واست ارتيجية المجموعاا المرنة واست ارتيجية األنشطة المتدرجة فعالية على الت ع ر إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على اكتساب المفاهيم الريااية نحو الريااياا لدي طالب الصل الساب األساسي فعالية على الت ع ر إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا على مي طالب الصل الساب األساسي نحو الريااياا 194

211 +/hlljj المالحق التعريف اإلجرائي إلسرتاتيجية التعليم املتمايز: الباحث ي عر إست ارتيجية التعليم المتمايز بأنها " مجموعة من الطرق والوسائ واألنشطة المتنوعة التي يستخدمها المعلم في عملية التعليم لتلبية ا حتياجاا المختلفة عند جمي الطالب من خالل مناسب بأسلوب مستوى م التعام له لتحقي تكافؤ الفر التعليمية عند جمي الطالب والرف من فاءة وجودة العملية التعليمية" مواصفات دليل املعلم: قام الباحث بصياغة محتوى الدلي ودروسه حسب إست ارتيجية التعليم المتمايز لتدريسها لطالب المجموعة التجريبية حتى يسهم في اكتساب المفاهيم الريااية والمي نحو الريااياا اعتمد الباحث في إعداد وتنفيذ الدلي على عدة إست ارتيجياا تدريس متنوعة مالئمة للوحدة المقررة لمستوياا الطالب المختلفة وملبية حتياجاتهم المختلفة وهذه ا ست ارتيجياا هي : إست ارتيجية المجموعات المرنة: وهي تعتمد على تقسيم الطالب إلى مجموعاا متجانسة أو غير متجانسة بحسب طبيعة الدرس : إست ارتيجية األنشطة المتدرجة هي تعتمد علي تقسيم الطالب إلى ثالث مستوياا ( مرتفعي التحصي متوسطي التحصي منخفاي التحصي ) حسب المستوي التحصيلي لهم وتصميم أنشطة متدرجة ومختلفة المستوياا واعطائهم مهماا مختلفة ومتدرجة من ناحية الصعوبة والتعقيد ما يلي : مهمة )5(: للمجموعة منخفاي التحصي مهمة )2( : مهمة للمجموعة متوسطي التحصي )3(: للمجموعة مرتفعي التحصي العصف الذهني إست ارتيجية وهي واحدة من أساليب تحفيز التفير واإلبدا الكثيرة ولها : ثالث م ارح وهي مرحلة ما قب العصل الذهني ومرحلة العصل الذهني ومرحلة ما بعد العصل الذهني حل المشكالت إست ارتيجية هو نشاط ذهني منظم للطالب وهو منهج علمي يبدأ باستثارة : تفير الطالب بوجود مشلة ما تست التفير والبحث عن حلها وف خطواا علمية ومن خالل 195 ممارسة عدد من النشاطاا التعليمية

212 +/hlljj المالحق يبدأ تدريس درس من دروس الدلي بمقدمة لربط الدرس الحالي بالدرس الساب من أج إثارة تفير الطالب وتشويقهم للدرس الجديد وتكون إما ح نشاط بيتي قصة قصيرة وسيلة تعليمية أو من خالل اختبار الطالب في المتطلب الساب للدرس الجديد بطر شفهية أو أسئلة من خالل اختبار قصير ويتم السير في مواو الدرس الجديد بحيث يتم تقديمه من خالل أنشطه وأساليب ومداخ ووسائ واست ارتيجياا متنوعة تتالءم م التنو وا ختال لدى الطالب لتلبي حاجاا وميول الطالب يتم تنفيذ الدروس بحيث يشار الطالب في درس من دروسه بفعالية فيون لهم دور في الدروس وذل من خالل استخدام أشال و وسائ تعليمية و رسوماا و أو ارق عم احملتوى: لقد قام الباحث بإعداد خطة يتم من خاللها تطبي اإلست ارتيجية المناسبة ودمجها في " أنشطة الحصة حيث قام الباحث بتحديد المفاهيم المتامنة في الدروس الواردة في وحدة واختيار المجموعاا " إست ارتيجياا التعليم المتمايز التي تناسب وتخدم مفهوم حيث تم استخدام إست ارتيجية العصل الذهني وح المشالا واست ارتيجية المجموعاا المرنة واست ارتيجية األنشطة المتدرجة وتم استخدام أو ارق عم وبطاقاا ووسائ تعليمية محسوسة احلصص عدد املقرتحة: قام الباحث بتقسيم األنشطة التي سيطبقها على الطالب إلى 2 حصة سيطبقها خالل شهر على المجموعة التجريبية لقياس فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الريااياا ع ىل اكتساب المفاهيم الريااية نحو الريااياا لدى طالب الصل الساب األساسي مكان التنفيذ: قام الباحث بتطبي األنشطة على طالب الصل الساب األساسي بمدرسة سعد بن أبي )أ( وقا للبنين التابعة لو ازرة التربية والتعليم في قطا غزة 196

213 ( +/hlljj المالحق اإلجراءات : قام الباحث بتصنيل الطالب إلى ثالث مجموعاا متجانسة مرتفعي التحصي و متوسطي التحصي ومنخفاي التحصي ) واستخدم الباحث مجموعة من طرق التدريس وهي المجموعاا المرنة واألنشطة المتدرجة والعصل الذهني وح المشالا حيث تم استخدام طريقة المجموعاا المرنة واألنشطة المتدرجة طريقتين أساسيتين في تدريس جمي المفاهيم ) ( ولكن في عملية تدريس بعض المفاهيم مث درس المجموعة وعناصرها و المجموعة الخالية تم استخدام إست ارتيجية ثالثة وهي العصل الذهني وفي عملية تدريس بعض المفاهيم األخرى ) مث درس ( تقاط المجموعاا واتحاد المجموعاا تم استخدام طريقة ثالثة مختلفة وهي ح المشالا نظ ار لطبيعة وخصوصية درس باإلاافة إلى تصميم بطاقاا عم متنوعة للدروس وذل لتنوي األنشطة والمهام لجمي الطالب في داخ المجموعاا الثالثة وتصميم أو ارق بها أنشطة محسوسة لتستخدم مدخ لتدريس المفاهيم أساليب التقويم املقرتحة : لقد اعتمد الباحث على ثالث أنوا من التقويم لتقويم مدى اكتساب الطالب لألنشطة التي : تم توظيفها في إست ارتيجية التعليم المتمايز لتواي مفاهيم وحدة "المجموعاا" وهم التقويم التشخيصي: الطالب ويتم ذل قب البدء بتدريس الدروس للكشل عن الخب ارا السابقة لدى التقويم التكويني: ويتم ذل من خالل األنشطة من خالل مالحظة أداء الطالب وفح نتائج المجموعاا وتصويب األخطاء التقويم النهائي: يتم ذل من خالل اختبار المفاهيم الريااية لك من المجموعة التجريبية والاابطة لقياس مدى اكتساب المفاهيم الريااية بعد تدريس وحدة المجموعاا وذل مقياس مي نحو الريااياا لك من المجموعة التجريبية والاابطة لقياس الفروق في المي 197

214 +/hlljj المالحق املواد والوسائل التعليمية املقرتحة: يقتر الباحث استخدام المواد والوسائ التعليمية اآلتية: أو ارق عم صفية لوحاا عرض ووسائ تعليمية 5 2 جهاز حاسوب 3 صور جهاز LCD توزيع دروس وموضوعات الوحدة: وسيستغرق ) 2 ( تم توزي دروس ومواوعاا الوحدة من البرنامج المقتر على حصة تطبي البرنامج أربعة أسابي بواق خمسة حص أسبوعيا ما هو موا بالجدول التالي: الدروس المجموعة وعناصرها صفحة عدد الحصص التعبير عن المجموعة بتمثيلها بشكل فن المجموعة الجزئية )االحتواء( 3 14 تساو المجموعات المجموعة الخالية)فا ) المجموعة المنتهية وغير المنتهية تقاطع المجموعات اتحاد المجموعات الفرق بين مجموعتين المجموعة الكلية والمتممة المجموع 198

215 س س المالحق الدرس األول: المجموعة وعناصرها الزمن: حصة المصادر والوسائل التعليمية: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: المتطلبات السابقة: األهداف السلوكية )الخاصة( السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة العصف الذهني اذكر ثالثة تجمعات من حولك إج ارءات التنفيذ التقويم يتعرف الطالب على المجموعة يقوم المعلم بتقسيم الطالب إلى عدة مجموعات غير متجانسة المرحلة األولى : ( ما قبل العصف الذهني ) تقويم ختامي : س/عر ف المجموعة تذكير الطالب بخصائص ومبادئ حلقة العصف الذهني )جماعي تفاعلي قبول جميع مهمة) 3 ( : أ المجموعات التالية تمثل مجموعة وأيها ال األفكار غ ازرة األفكار تأجيل نقد األفكار سرعة طرح األفكار( مجموعة أرقام العدد 1543 المرحلة الثانية : ( حلقة العصف الذهني (: تحديد المشكلة من خالل طرح السؤال التالي مجموعة الفواكه اللذيذة 3/ ما هو تعريف المجموعة س 1 / اذكر أمثلة على تجمعات تمثل مجموعة مجموعة أيام األسبوع اذكر أمثلة على تجمعات ال تمثل مجموعة مهمة) 1 ( : أ المجموعات التالية تمثل مجموعة وأيها ال / 1 ترك مدة ثالث دقائق للتفكير والتأمل الفرد لحلول المشكلة استمطار األفكار وتدوينها من قبل مقرر المجموعة دون نقدها مجموعة أحرف كلمة محمود مجموعة األلوان الجميلة ) المرحلة الثالثة: ( ما بعد حلقة العصف الذهني ونقدها األفكار مناقشة واختيار الممكن مجموعة أشهر السنة األسبوع تطبيقه يتم عمل ملخص من قبل المعلم لحلول المشكلة من خالل ما توصلت إليه مهمة) 1 ( : أ المجموعات التالية تمثل مجموعة وأيها ال المجموعات و مناقشة المجموعات في الحلول التي توصلوها إليها مجموعة األعداد الطبيعية مجموعة األكالت اللذيذة 199

216 المالحق ي ميز الطالب المجموعة من نشاط صفي: أ المجموعات التالية ت مثل مجموعة وأيها ال مجموعة األعداد األولية األقل من 30 غيرها مهمة )3( أ(مجموعة أرقام العدد 375 ب( مجموعة األلوان الجميلة مهمة )1+1+3(: مهمة )1(: أ(مجموعة أيام األسبوع مهمة )1(: أ(مجموعة األعداد الطبيعية ب( مجموعة األشهر الميالدية ب( مجموعة األلعاب الجميلة اذكر أمثلة على تجمعات تمثل مجموعة اذكر أمثلة على تجمعات ال تمثل مجموعة نشاط بيتي : مهمة )3()1()1( من بطاقة رقم) 3 ( 211

217 ع: ص{ أ} المالحق الدرس الثاني: التعبير عن المجموعة بتمثيلها بشكل فن الزمن: حصتان المصادر والوسائل التعليمية: المتطلبات السابقة: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: األهداف السلوكية )الخاصة( السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل ووسيلة تعليمية اذكر عناصر مجموعة األعداد الفردية األقل من 30 المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة إج ارءات التنفيذ التقويم يتعرف الطالب على المجموعة يقوم المعلم بتقسيم الطالب إلى ثالث مجموعات حسب المستو التحصيلي) مرتفعي مهمة )3(: التحصيل منخفضي التحصيل متوسطي التحصيل( أ( أ األشكال التالية ت مثل شكل فن ب( مثل المجموعات التالية بكل فن م ارجعة الطلبة في الخب ارت السابقة : مهمة )3( ارسم منحنى بسيط مستخدما الطباشير على السبورة حتى مفهوم إلى نتوصل أ= { 1 } 5 1 ب= { أ س ص } شكل فن وهو منحني مغلق بسيط مهمة )1(: مثل المجموعات التالية بشكل فن أ = { 5 } 9 7 ع= مجموعة الصلوات الخمس مهمة )1(: مثل المجموعات التالية بشكل فن د= ب = مجموعة عوامل العدد 35 و= س} األولية األقل من } 30 : أ أحد األعداد : أحد األعداد ي ميز الطالب شكل فن من غيره ي مثل الطالب المجموعة بشكل فن مهمة )1( : يطرح المعلم سؤال ما هو تعريف شكل فن يوزع المعلم ورقة عمل )3( على الطالب مهمة) 1 ( : من خالل الوسيلة المعروضة أ األشكال التالية تمثل شكل فن وأيها ال مناقشة الطالب في تمثيل بعض المجموعات بشكل فن على السبورة نشاط صفي: مثل المجموعات التالية بشكل فن مهمة) 3 ( س: = { 5 } ص( {= 3 } 7 4 مهمة) 1 ( األولية الزوجية } واجب بيتي: مثل المجموعات التالية بشكل فن اختر نشاط أو أكثر من األنشطة مهمة )3()1()1( من بطاقة )1( = مجموعة أيام األسبوع 4( مجموعة أحرف كلمة دمحم مهمة) 1 ( س: = ب} : ب عامل من عوامل العدد 10 = ب} : ب أحد أرقام العدد }

218 المالحق الدرس الثالث: المجموعة الجزئية االحتواء الزمن: ثالث حصص المصادر والوسائل التعليمية: المتطلبات السابقة: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل ووسيلة تعليمية اذكر عناصر مجموعة عوامل العدد 30 المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة األهداف السلوكية )الخاصة( إج ارءات التنفيذ التقويم يتعرف الطالب على االنتماء يقوم المعلم بتقسيم الطالب إلى ثالث مجموعات متجانسة حسب المستو التحصيلي مهمة )3( )المجموعة الثالثة (: اكمل الف ارغ بوضع الرمز لهم )مرتفعي التحصيل ومتوسطي التحصيل ومنخفضي التحصيل( لتصبح العبارة صحيحة } { 5 )3 يقوم المعلم بم ارجعة الطالب في الخب ارت السابقة } { )1 يقوم المعلم بمناقشة الطالب في هذه األسئلة 1( األرنب مجموعة الحيوانات األليفة مهمة )3( : هل العنصر موجود في المجموعة التالية { } } {} 4 1 { )4 مهمة )1( )المجموعة الثانية (: اكمل الف ارغ بوضع الرمز لتصبح العبارة صحيحة 3( األسد مجموعة الحش ارت } { } 3 5 { )1 هل العنصر موجود في المجموعة التالية } { مهمة )1( :ما هو تعريف االنتماء مهمة )1( :اذكر عنصر ينتمي إلى مجموعة من خيالك } {} 4 1 { )1 212

219 { المالحق يستخدم الرمز في للتعبير مهمة )3(: اكمل الف ارغ بوضع الرمز لتصبح العبارة صحيحة { م د ص } عن العالقة بين عنصر 3( م )1 ومجموعة موز مجموعة الخضروات مهمة )1( )المجموعة األولى (: : اكمل الف ارغ بوضع الرمز لتصبح العبارة صحيحة 1} مجموعة األعداد الزوجية } )1 { م د ص } )3 د مهمة )1(: اكمل الف ارغ بوضع الرمز لتصبح العبارة صحيحة } { 7 )1 } { } 4 1 { )1 } 5 7 { 57 )4 } { } 14 { )5 يستخدم الرمز في للتعبير عن العالقة بين عنصر ومجموعة 3(4 مجموعة األعداد الفردية 1( 1 مجموعة األعداد األولية 1( القطة { أ:أ أحد الحيوانات األليفة } مهمة )1( أكمل الف ارغ بوضع الرمز لتصبح العبارة صحيحة )5 القاهرة عواصم الدول األوروبية مجموعة األعداد االولية مجموعة األعداد الطبيعية )1} { 5 )3 } { أ:أ عدد أولي أقل من )1 يتعرف الطالب على المجموعة الجزئية مهمة )3( : يقوم المعلم بمناقشة الطالب في هذه االسئلة هل طالب الصف جزء من طالب المدرسة هل سكان غزة جزء من سكان فلسطين هل الدول العربية جزء من الدول االوروبية هل المجموعة { } جزء من المجموعة} مهمة) 1 (: مهمة) 1 (: ما هو تعريف المجموعة الجزئية اذكر من خيالك مجموعة جزئية من مجموعة أخرى 213

220 المالحق لتصبح العبارة صحيحة يستخدم الرموز في مهمة )3( اكمل الف ارغ بوضع الرمز : أسئلة ص 31 } { } 5 3 { للتعبير عن العالقة بين 3( واجب بيتي { م د ص } { د ص } مجموعة ومجموعة 1( بطاقة )1(+ بطاقة رقم )4( { 5 } 1 مجموعة األعداد الفردية )1 لتصبح العبارة صحيحة يستخدم الرموز في مهمة )1( اكمل الف ارغ بوضع الرمز للتعبير عن العالقة بين 3(} السبت األحد {أيام األسبوع مجموعة ومجموعة 1( مجموعة األعداد الطبيعية مجموعة األعداد الزوجية لتصبح العبارة صحيحة مهمة )1( اكمل الف ارغ بوضع الرمز { 7 } 5 { أ:أ عدد فرد أقل من } 30 )3 1( مجموعة األعداد الطبيعية مجموعة األعداد الزوجية { 3 } 1 مجموعة األعداد األولية )1 } 5 1 و ص = { 3 } مثل س و ص بشكل فن 4 (اذا كانت س = { 214

221 ب} ب} المالحق الدرس ال اربع: تساو المجموعات الزمن: حصتان المصادر والوسائل التعليمية: السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل المتطلبات السابقة: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: األهداف السلوكية )الخاصة( إج ارءات التنفيذ عب ر عن مجموعة عوامل العدد 35 بطريقة السرد والصفة المميز ة المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة التقويم يتعرف الطالب على المجموعتين يقوم المعلم بتقسيم الطالب إلى ثالث مجموعات متجانسة حسب المستو التحصيلي نشاط صفي : }173{ :)3( المتساويتين لهم )مرتفعي التحصيل ومتوسطي التحصيل ومنخفضي التحصيل( مهمة س/ إذا كانت س= و ص= }653{ يقوم المعلم بم ارجعة الطلبة في الخب ارت السابقة لدى الطالب يقوم المعلم باختيار مجموعة من الطالب تحتو على خمس طالب ويقوم بتسميتهم هل س=ص ولماذا مجموعة القدس ثم يقوم بعد ذلك بإعادة ترتيب الطالب ويقوم بتسميتهم بعد الترتيب مهمة )1(: س/ إذا كانت س=مجموعة أرقام العدد 6854 بمجموعة غزة ويناقش الطالب في المقارنة بين المجموعتين حتى الطالب إلى يتوصل و ص= }435{ : ب أحمد عوامل العدد هل س=ص ولماذا مهمة )1( :س / إذا كانت س= } 35 يحدد الطالب شروط تساوى مجموعتين تعريف المجموعتين المتساويتين والتعبير عنهم رمزيا يقوم المعلم بمناقشة مجموعة من األسئلة مع الطالب مهمة )3(: س/ إذا كانت س= }135{ و ص= }531{ هل س=ص ولماذا مهمة )1(: س/ إذا كانت س=مجموعة أرقام العدد و ص= }435{ هل س=ص ولماذا مهمة )1( :س / إذا كانت س= :ب أحمد عوامل العدد } 31 و ص= } { هل س=ص ولماذا وهل س جزء من ص و ص= } { هل س=ص ولماذا وهل س جزء من ص واجب بيتي : بطاقة رقم )5( 215

222 س( س س المالحق الدرس الخامس: المجموعة الخالية الزمن: حصة المصادر والوسائل التعليمية: المتطلبات السابقة: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل اذكر عناصر مجموعة أيام األسبوع المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة العصف الذهني األهداف السلوكية )الخاصة( إج ارءات التنفيذ التقويم يقوم المعلم بم ارجعة الطلبة في الخب ارت السابقة المجموعة على الطالب يتعرف تقويم ختامي: يقوم المعلم بتقسيم الطالب إلى مجموعات غير متجانسة الخالية مهمة )3( :أ المجموعات التالية خالية وأيها ال =} أحمد إب ارهيممصطفى } 3 يقوم المعلم تكليف طالب المجموعة الثالثة بتوزيع ورقة عمل) 1 ( ع ىل بقية الطالب 1( مجموعة أرقام العدد 659 قبول جميع 1( مجموعة البشر الذين يعيشون في البحار المرحلة األولى : ( ما قبل العصف الذهني ) تذكير الطالب بخصائص ومبادئ حلقة العصف الذهني )جماعي تفاعلي األفكار غ ازرة األفكار تأجيل نقد األفكار سرعة طرح األفكار ) المرحلة الثانية : ( حلقة العصف الذهني ) تحديد المشكلة من خالل مهمة )1( : أ المجموعات التالية خالية وأيها ال يقوم المعلم بمناقشة الطالب في السؤال التالي : 3( مجموعة أرقام العدد / كم عدد عناصر كل مجموعة 1( مجموعة األعداد الفردية المحصورة بين 30 8 / 1 اذكر أمثلة على مجموعات خالية 1( مجموعة األشهر الميالدية ذات 10 يوما س / 1 اذكر أمثلة على مجموعات غير خالية ترك مدة ثالث دقائق للتفكير والتأمل الفرد لحلول المشكلة استمطار األفكار وتدوينها من قبل مقرر المجموعة دون نقدها 216

223 س: س( س( المالحق 3/ أ المجموعات التالية خالية وأيها ال ي ميز الطالب المجموعة الخالية المرحلة الثالثة: ( ما بعد حلقة العصف الذهني ) مهمة )1( 3( مجموعة أرقام العدد ( مجموعة األعداد األولية المحصورة بين 30 3 من المجموعة غير الخالية مناقشة األفكار ونقدها واختيار الممكن تطبيقه يتم عمل ملخص من قبل المعلم لحلول المشكلة من خالل ما توصلت إليه المجموعات و مناقشة المجموعات في الحلول التي توصلوها إليها س 1 / اذكر أمثلة من عندك على مجموعات خالية وغير مهمة )3( :أ المجموعات التالية خالية وأيها ال خالية = { أ ب ج } 3 واجب بيتي :س 1 3 ص 36 اختر مهمة من المهمات 1( مجموعة أحرف كلمة بيت الثالث من بطاقة رقم ) 6( } 1 ص( = { مهمة )1( :أ المجموعات التالية خالية وأيها ال 3( مجموعة أرقام العدد 654 1( مجموعة أحرف كلمة سماح 1( مجموعة البشر الذين يعيشون علي المريخ مهمة )1( :أ المجموعات التالية خالية وأيها ال 3( مجموعة عوامل العدد 35 { أ:أ عدد أولي يقع بين } 30 7 = 1 1 (مجموعة عوامل العدد 10 األكبر من

224 المالحق الدرس السادس: المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية الزمن: حصتان المصادر والوسائل التعليمية: المتطلبات السابقة: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل اذكر عوامل العدد 35 المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة العصف الذهني األهداف السلوكية )الخاصة( إج ارءات التنفيذ التقويم يقوم المعلم بتقسيم الطالب يتعرف الطالب على المجموعة مجموعات غير متجانسة مهمة )3( :أ المجموعات التالية منتهية وأيها المنتهية يقوم المعلم بم ارجعة الطلبة الخب ارت السابقة غير منتهية } بقية الطالب حتى يتعرف 3( أ = 3{ 1 1 يقوم المعلم بتكليف طالب المجموعة الثالثة بتوزيع ورقة عمل) 1 ( ع ىل } { = )1 الطالب على مفهوم المجموعة المنتهية وغير المنتهية مهمة) 1+3 ( : يقوم المعلم بطرح سؤال أذكر عدد عناصر المجموعات علي الوسيلة مهمة )1( : أ المجموعات التالية منتهية مهمة) 1 ( : ما هو تعريف المجموعة المنتهية وأيها غير منتهية يتعرف الطالب على المجموعة مناقشة الطلبة في مفهوم المجموعة غير المنتهية و ذلك بنفس الخطوات السابقة حتى يتوصلوا أ = { 3 } غير المنتهية إلى : مفهوم المجموعة غير المنتهية ب = مجموعة عوامل العدد 8 ج = مجموعة مضاعفات العدد 5 د = { } هة = األعداد الطبيعية 218

225 س( ب( أ} المالحق ي ميز الطالب المجموعة المنتهية المرحلة األولى : ( ما قبل العصف الذهني ) قبول جميع األفكار من المجموعة غير المنتهية تذكير الطالب بخصائص ومبادئ حلقة العصف الذهني )جماعي تفاعلي مهمة )1( : س 3 / أ المجموعات التالية منتهية غ ازرة األفكار تأجيل نقد األفكار سرعة طرح األفكار ) وأيها غير منتهية المرحلة الثانية : ( حلقة العصف الذهني ) تحديد المشكلة من خالل طرح السؤال التالي س/ اذكر أمثلة على مجموعات منتهية أخرى غير منتهية ترك مدة ثالث دقائق للتفكير والتأمل الفرد لحلول المشكلة استمطار األفكار وتدوينها من قبل مقرر المجموعة دون نقدها ب = مجموعة عوامل العدد 5 ج = مجموعة مضاعفات العدد 1 مجموعة األعداد األولية األقل من 5 س 1 /أذكر أمثلة من عندك على مجموعات منتهية أخرى غير منتهية المرحلة الثالثة: ( ما بعد حلقة العصف الذهني ) مناقشة المجموعات في الحلول التي توصلوا إليها نقد األفكار واختيار الممكن تطبيقه نشاط بيتي ص :س إحدى اختر يتم عمل ملخص من قبل المعلم لحلول المشكلة من خالل ما توصلت إليه المجموعات المهمات من بطاقة رقم )7( نشاط صفي :أ المجموعات التالية منتهية وأيها غير منتهية م د } )1 } مهمة) 3 ( 3( أ = 3{ 1 1 ب= )1 } { = مهمة )1( 3 مجموعة األعداد الزوجية مهمة) 1 ( 3( مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين 5 و 30 1( أ= مجموعة أحرف اللغة العربية } = { أ:أ عدد أولى أكبر من

226 س( س( س( س( س س( س( المالحق الدرس السابع: تقاطع المجموعات الزمن: حصتان المصادر والوسائل التعليمية: السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل ووسيلة تعليمية } المتطلبات السابقة: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: اذكر عناصر المجموعة س= { أ : أ أحد عوامل العدد 31 المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة حل المشكالت األهداف السلوكية )الخاصة( إج ارءات التنفيذ التقويم يتعرف الطالب على مجموعة يقوم المعلم بم ارجعة الطلبة في كتابة المجموعة بطريقة ذكر جميع العناصر بطريقة الصفة مهمة )3(: جد التقاطع بين المجموعات تقاطع مجموعتين المميزة م ارجعة الطلبة في تمثيل المجموعة بشكل فن و تمثيل مجموعتين بشكل فن إحداهما )3 س = }كلب أسد } جزئية من األخرى وفي االنتماء وعدم االنتماء ص = }نمر قطة كلب } يتعرف الطالب على المجموعتين يقوم المعلم بتقسيم الطالب إلى ثالث مجموعات حسب المستوى التحصيلي لهم )1 س = 3{ }7 6 المنفصلتين يقوم المعلم بتكليف طالب المجموعة الثالثة بتوزيع ورقة عمل) 4 ( ع ىل بقية الطالب حتى يتعرف ص=} 4 } 6 الطالب على مفهوم التقاطع ورمزه ويتعرف على مفهوم المجموعتين المنفصلتين مهمة )1(: جد التقاطع بين المجموعات 3{= }7 1 ص=} 4 }7 6 3 يجد مجموعة تقاطع مجموعتين مهمة )3(: جد س ص في كل مما يلي: ومثله بشكل فن 3{= }1 1 ص=} 3 }7 5 1 } } ص= { { = 3 ص = 3{ }4 1 }6 1 5{ = 1 1 بشكل فن مهمة )1(: جد س ص في كل مما يلي: ومثله بشكل فن مثل التقاطع في س 3 ص = 4{ }7 6 }5 1 4{ = 3 ص =} أ:أ أحد عوامل العدد 9 { }1 1 3{ = 1 مهمة )1(: جد س ص في كل مما يلي: ومثله بشكل فن 211

227 س( س( س( س( المالحق ص = 4{ }7 6 }7 5 3{ = ي مثل مجموعة تقاطع مجموعتين 3 ص =} أ:أ أحد عوامل العدد 1 { }1 5 3{ = 1 بشكل فن مهمة )1(: جد التقاطع بين المجموعات = 1{ }4 و ص= 4{ } ( ظلل التقاطع بين األشكال المجاورة: = 3{ }4 و ص= 3{ }7 1 1 مثل التقاطع في س 3 س 1 بشكل فن 4 (إذا كانت ص س فإن س ص = 5 (إذا كانت س ص مجموعتان غير خاليتين وكان ن )س ) = 4 ن ( ص ) = 7 فإن أقل عدد لعناصر المجموعة ( س ص ) هو نشاط صفي مهمة )1(: يقوم المعلم بعرض المشكلة التالية: س/ إذا كانت س ص فإن س ص = تحديد المشكلة: كيف يمكن ايجاد التقاطع فرض الفروض: لحل هذه المشكلة يمكن صياغة الفروض اآلتية مع تمثيل الفروض بالرسم : المجموعتان منفصلتان أ ال يوجد تقاطع المجموعتان مشتركتان بعدد من العناصر أ إحدى المجموعتين تشترك بكل عناصرها مع األخرى أ جزئية جمع البيانات)تجميع األفكار(: من خالل المعطيات اختبار صحة الفروض: يقوم المعلم خاللها باختبار صحة الفروض واختيار الفروض الصحيح واجب بيتي : س 3 ص 1 11 اختر إحد المهمات من بطاقة رقم )8( الوصول إلى الحل: ايجاد التقاطع وهو س س / إذا كانت س ص مجموعتين غير خاليتين وكان ن )س ) = 5 ن ( ص ) = 8 فإن أقل عدد لعناصر المجموعة ( س ص ) هو تحديد المشكلة: كم عدد عناصر التقاطع 211

228 المالحق فرض الفروض: لحل هذه المشكلة يمكن صياغة الفروض اآلتية: المجموعتان منفصلتان أ عدد عناصر التقاطع = صفر 43 المجموعتان مشتركتان بعدد من العناصر أ عدد عناصر التقاطع تت اروح من عناصر إحدى المجموعتين تشترك بكل عناصرها مع األخرى أ جزئية أى أن عدد عناصر التقاطع = 5 عناصر جمع البيانات)تجميع األفكار(: من خالل المعطيات اختبار صحة الفروض: يقوم المعلم خاللها باختبار صحة الفروض واختيار الفروض الصحيح الوصول إلى الحل: ايجاد عدد عناصر التقاطع نشاط : مناقشة مثال) 3 ( جد ص س للتوصل لخواص عملية التقاطع 212

229 س( س( ص س( ص ص المالحق الدرس الثامن: اتحاد المجموعات الزمن: حصتان المصادر والوسائل التعليمية: المتطلبات السابقة: السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل جد عناصر مجموعة األعداد األولية األقل من 30 اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: الدرس الثامن: المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة حل المشكالت إج ارءات التنفيذ خصائص : يتعرف الطالب على مجموعة م ارجعة الطلبة فيما تقاطع تعريف يلي مجموعتين تقاطع مجموعة ايجاد مجموعتين اتحاد مجموعتين عملية تقاطع المجموعات تقسيم الطالب مجموعات مهمة )3( : جد االتحاد بين المجموعات = }دمحم = }سمير أحمد } 3 تكليف طالب المجموعة الثالثة بتوزيع ورقة عمل) 5 ( بقية الطالب حتى ع ىل يتعرف الطالب ع ىل مفهوم االتحاد ورمزه كمال سمير } }4 6 4{= }7 1 3{ = 1 يجد مجموعة اتحاد مجموعتين مهمة )3(: جد س U ص في كل مما يلي ثم مثله بشكل فن } } ص = { { = 3 مهمة )1( : جد االتحاد بين المجموعات 3 س( 1{= }7 5 ص = 4{ }8 6 1 س( = 3{ }1 6 ص 3{= }7 1 }7 6 1{ = }4 1 3{ = }7 6 1{ = 3 س( = 5{ }6 1 1 س( = 4{ }1 1 ص مهمة )1(: جد س U ص في كل مما يلي )3 س = 3{ }6 1 ص = 3{ }4 1 1 س( = مجموعة األعداد األولية األقل من 30 ص ظلل س U ص في كل مما يلي: 213

230 س( ص س( ص س( ص س( ص س( ب} المالحق ي مثل مجموعة اتحاد مجموعتين س ص ص س بشكل فن ص س مهمة )1(: جد االتحاد بين المجموعات }7 3 1{= }3 5 1{ = 3 = = { أ:أ أحد عوامل العدد } 5 1 مهمة )1(: جد س U ص في كل مما يلي ثم مثله بشكل فن مجموعة األعداد األولية األقل من 30 }4 1 7{ = }6 1 4{ = 3 1( إذا كان س عوامل العدد 30 }6 4 1{ = مجموعة األعداد األولية األقل من 35 ص عوامل = 1 :ب أحد األعداد الزوجية األقل من 30{ العدد 35 فإن س ص = =} أ:أ أحد عوامل العدد } 35 ص = 1 نشاط صفي مهمة )1(: يعرض المعلم سؤال : إذا كانت س ص فإن س U ص= تحديد المشكلة: كيف يمكن إيجاد االتحاد 4 (إذا كانت س ص فإن س U ص= 5 (إذا كان ن)س( = 1 ن)ص( = 9 وكان ن)س فرض الفروض: لحل هذه المشكلة يمكن صياغة الفروض اآلتية: ص ) = 1 المجموعتان منفصلتان أ أن االتحاد يشمل جميع عناصر المجموعتين المجموعتان مشتركتان بعدد من العناصر أ أن االتحاد يشمل جميع عناصر المجموعتين إحدى المجموعتين تشترك بكل عناصرها مع األخرى أ جزئية أ أن االتحاد هو المجموعة األكبر فإن ن )س ص ) = واجب بيتي :س 11 3 ص 16 اختر إحد المهمات من بطاقة رقم ) 9( جمع البيانات)تجميع األفكار(: من خالل المعطيات اختبار صحة الفروض: يقوم المعلم خاللها باختبار صحة الفروض واختيار الفروض الصحيح الوصول إلي الحل: ايجاد االتحاد وهو المجموعة ص س 1 / إذا كان ن)س( = 1 ن)ص( = 9 وكان ن)س تحديد المشكلة: كم عدد عناصر االتحاد ص ) = 1 فإن ن )س ص ) = 214

231 المالحق فرض الفروض: لحل هذه المشكلة يمكن صياغة الفروض اآلتية مع تمثيل الفروض بالرسم : المجموعتان منفصلتان أ أن عدد عناصر االتحاد هو مجموع عناصر المجموعت ني المجموعتان مشتركتان بعدد من العناصر أ عدد عناصر االتحاد = مطروح منها عناصر التقاطع المكررة مجموعة عناصر المجموعتين = إحدى المجموعتين تشترك بكل عناصرها مع األخرى أ جزئية أ أن عدد عناصر االتحاد عدد عناصر المجموعة الكبيرة جمع البيانات)تجميع األفكار(: من خالل المعطيات اختبار صحة الفروض: يقوم المعلم خاللها باختبار صحة الفروض واختيار الفروض الصحيح للوصول إلى الحل: ايجاد عدد عناصر االتحاد نشاط : مناقشة مثال) 3 ( جد ص U س للتوصل لخواص عملية التقاطع 215

232 س: ص س( س( أ} المالحق الدرس التاسع: طرح مجموعتين الزمن: حصتان المصادر والوسائل التعليمية: السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل 3{= }4 6 جد س ص = إذا كانت 3{ }6 1 المتطلبات السابقة: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: األهداف السلوكية )الخاصة( المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة إج ارءات التنفيذ التقويم يتعرف الطالب على مجموعة م ارجعة الطلبة في مفهوم االنتماء وعدم االنتماء م ارجعة الطلبة في تمثيل مجموعتين بشكل فن الفرق بين مجموعتين في عدة حاالت مهمة )3(: جد س ص = }مربع مثلث } و ص = }دائرة 3 تقسيم الطالب إ ىل ثالث مجموعات حسب المستوى التحصيلي مربع مستقيم } تقديم مفهوم الفرق بين مجموعتين = 3{ }6 1 و ص=} 3 }4 6 1 مهمة )1( :جد س ص 3 س( = 1{ }1 3 و ص= 1{ }8 6 1 س( = يجد مجموعة الفرق بين مجموعتين :أ عدد زوجي يقع بين 5 و 8{ و ص= 3{ }7 1 مهمة )1(: جد س ص 3 س( = 1{ }3 1 و ص= 1{ } 5 1 س( = 3{ }1 6 و ص= 7{ } 1 1 (إذا كانت س ص = Ф فإن س ص = جد س ص في كل مما يلي: مهمة )3(: و ص = { } 3 س( = { } و ص = 3{ }4 1 1 س( = 5{ }6 1 و ص = 4{ }7 6 1 س( = 4{ }3 1 مهمة )1(: جد س ص في كل مما يلي: و ص = 4{ }7 6 1 س( = 4{ }3 1 و ص = 4{ }7 5 1 س( = 3{ }1 1 و ص = 4{ }7 1 1 س( = مجموعة األعداد األولية األقل من 5 216

233 س( أ} س( المالحق مهمة )1(: جد س ص في كل مما يلي: و ص = 4{ }7 6 واجب بيتي :س 11 3 ص }3 1 4{ = 1 و ص = 4{ }36 3 س : جد س ص : أ أحد عوامل العدد 36{ = 1 ظلل س ص في كل مما يلي: اختر إحدى المهمات من بطاقة رقم )30( ص س س ص ي مثل مجموعة الفرق بين مجموعتين بشكل فن س ص نشاط : مناقشة مثال) 3 ( جد ص U س للتوصل لخواص عملية التقاطع 217

234 ب المالحق الدرس العاشر: المجموعة الكلية والمتممة الزمن: ثالث حصص المصادر والوسائل التعليمية: المتطلبات السابقة: اإلست ارتيجيات التعليمية المقترحة: السبورة والطباشير والكتاب المدرسي المقرر وبطاقات عمل اذكر ثالثة تجمعات من حوللك المجموعات المرنة األنشطة المتدرجة األهداف السلوكية )الخاصة( إج ارءات التنفيذ التقويم يتعرف الطالب على المجموعة مر اجعة الطلبة في التعبير عن المجموعة بطريقة السرد و في ذكر مجموعات جزئية نشاط صفي : الكلية من مجموعة معطاة و م ارجعة الطلبة في الفرق ببن مجموعتين مهمة) 3 (: إذا كانت ك = { 1 } } 9 7 { = أ = { 1 } 7 تقسيم الطالب مجموعات :)3( يتعرف الطالب على المجموعة مهمة توزيع ورقة عمل حتى يتعرف الطالب على مفهوم المجموعة الكلية جد ما يلي : ك متممة أ متممة ب مهمة )1(: إذا كانت ك = { أ:أ عدد أولي أقل من 10{ أ = { 1 } 33 1 ب = { 1 } 7 5 جد : 3( متممة أ 1( متممة ب المتممة يجد المجموعة الكلية لمجموعة معطاة والمتممة ورمزه مهمة) 3 (: إذا كانت ك = { 3 } أ = { 3 } 5 1 ب = { 1 } 5 4 جد : ك متممة أ متممة ب 218

235 المالحق } ي مثل المجموعة المتممة بشكل مهمة) 1 (: إذا كانت ك = { أ:أ عدد أولي أقل من 30 مهمة )1(: جد ما يلي مع التظليل : ب = { 1 } 5 7 فن أ = { 1 } 5 1 س ص جد : ك متممة س متممة أ متممة س ص متممة ب مهمة )1(: جد ما يلي مع التظليل : س ص متممة س متممة س ص متممة ك متممة ك واجب بيتي : مهمة )3( من بطاقة )33( مهمة )1( من بطاقة )33( مهمة )1( من بطاقة ) 33( س ك ص س ك ص 219

236 +/ المالحق الصف / السابع بطاقة رقم ( 3 ) الموضوع : المجموعة المجموعة هي ذلك التجمع من األشياء المعرفة والمحددة تحديدا تاما والتي ينظر إليها كوحدة واحدة وكل مثال علي المجموعات: شيء تتضمنه المجموعة هو عنصر في المجموعة مجموعة طالب الصل الساب )2( مجموعة طالب مدرسة برير )أ( مجموعة أيام األسبو مجموعة أحر لمة سامر مهمة )3( )المجموعة الثالثة (: اذر أي من التعبي ارا التالية يدل على مجموعة وأيها يدل على مجموعة حرو لمة ارمز الشجعان في فلسطين األرقام الفردية المحصورة بين 1 2 الحرو الهجائية األعداد األولية األق من 5 أرقام العدد 1321 )5 )2 )3 )1 )1 )2 مهمة )1( )المجموعة الثانية (: هاا أمثلة من عند على مجموعاا )3 )2 )5 مهمة )1( )المجموعة األولى (: هاا أمثلة من عند تدل على مجموعاا )3 )2 )5 نشاط بيتي : اذر أي من التعبي ارا التالية يدل على مجموعة وأيها يدل على مجموعة حرو لمة فلسطين الطلبة األغبياء عبو فري رة القدم أرقام العدد )5 )2 )3 )1 221

237 +/ المالحق الصف / السابع بطاقة رقم ( 1 ) الموضوع : أشكال فن والمجموعات تمهيد : عب ر عن المجموعاا التالية بطريقة السرد أ ) مجموعة أرقام العدد 1513 ب( س= { أ أ أحد حرو لمة محمود } إ( مجموعة الخلفاء ال ارشدين الحظ أن: شكل فن هو منحنى بسيط مغلق ( مربع مستطيل مثلث دائرة إلخ ) يستخدم لتمثيل المجموعات حيث تمثل جميع عناصر المجموعة بنقاط داخل هذا المنحنى البسيط المغلق مثال محلول )3( : مث ال من المجموعاا التالية بش فن المناسب س = { 2 } 1 1 = { س ي ر م } } { = أ( ب( إ( الحل س ر 2 7 ي 9 م ص س مهمة )3( )المجموعة الثالثة ) : مث ال من المجموعاا التالية بأشال فن أ = { 5 } 1 3 ب = { و ي جح } } س = { مثال )1( : من خالل أشال فن عبر عن من المجموعاا التالية بطريقة السرد 1 3 ب د أ ج ص ع س شكل )1( شكل )2( شكل )3( ل الحل: ش )5( : س = { 5 } 1 1 = { أ ب إ د } ش )2( : } { = ش )3( : ل = { 2 }

238 +/ المالحق تاب بطاقة رقم )2( مهمة ) 1 ()المجموعة الثانية (: من خالل أشال فن عبر عن المجموعاا التالية بطريقة السرد علي أ أ ب ك س أحمد محمود ابراهيم دمحم و ش ي ن س ه ك = { } س = { } أ = { } ب = { } } { أ = مهمة ) 1 ()المجموعة األولى (: عب ر عن المجموعاا التالية بأشال فن أ } 1111 س = { أ ب جح } } { = = { أ : أ أحد أرقام العدد ) ب( إ( ( من خالل أشال فن اكتب عناصر المجموعاا الممثلة بطريقة السرد شكل س = { } ص = { } أ = { } دمحم عيسى أحمد سليمان س ب أ ص شكل )2( شكل )3( 8 )1( ب = { } 222

239 +/ المالحق الصف / السابع بطاقة رقم ( 1 ) الموضوع االنتمةةاء مهمة )3( )المجموعة الثالثة (:اكم الف ارغ بوا الرمز لتصب العبارة صحيحة مجموعة الحيوانات 3 مجموعة الخضروات 1 } { 1 مجموعة األشكال الرباعية 4 } { 8 } { مهمة ) 1 ()المجموعة الثانية (:أكم الف ارغ بوا الرمز لتصب العبارة صحيحة } { )5 { أ جح هح س } )2 أ }1 1 1 { 1 )3 } { جح د )1 د 1 مجموعة األعداد الطبيعية )1 مهمة ) 1 ()المجموعة األولى (:أكم الف ارغ بوا الرمز لتصب العبارة صحيحة القدس عواصم الدول األوروبية 5 األحد أيام األسبو 2 2 مااعفاا العدد 1 3 الخميس أشهر السنة الميالدية 2 { أ:أ أحد عوام العدد }

240 +/ المالحق الصف / السابع بطاقة رقم ( 4 ) الموضوع : المجموعة الجزئية الحظ أن: نقول إن المجموعة س مجموعة جزئية ) ) من المجموعة ص إذا كان كل عنصر من عناصر س ينتمي للمجموعة ص مهمة )3( )المجموعة الثالثة (:اكم الف ارغ بوا الرمز لتصب العبارة صحيحة } { } { 3 } { } { 1 } { } 1 2 { 3 { س ب ل } } {1 س مهمة ) 1 ()المجموعة الثانية (:اكم الف ارغ بوا الرمز لتصب العبارة صحيحة } { } 2 3 { )5 { إ ب أ } { أ ب د } )2 الجهاا األصلية األرب )3 { الشرق } مجموعة األعداد الطبيعية } 3 1 { )1 مهمة ) 1 ()المجموعة األولى (:اكم الف ارغ بوا الرمز لتصب العبارة صحيحة السبا األحد } أيام األسبو { )5 مجموعة األعداد الطبيعية الفردية } 1 2 { )2 3( { س م } حرو لمة سمسم 1( مجموعة األعداد األولية مجموعة األعداد الطبيعية 224

241 س( +/ المالحق الصف / السابع بطاقة رقم ( 5 ) الموضوع : تساو مجموعتين تمهيد : عب ر عن المجموعاا التالية بطريقة السرد أ ب( مجموعة حرو لمة السارية ) مجموعة حرو لمة السيارة الحظ أن: تكون المجموعتان متساويتين إذا كان لهما نفس العناصر 5 مثال )3( : عب ر عن المجموعاا التالية بطريقة السرد م تواي العالقة بين زوإ منها = مجموعة حرو لمة هاشم ) س = مجموعة حرو لمة هشام = { هح ا ش م } الحل : س = { هح ش ا م } نالحظ أن س = = مجموعة حرو لمة سمسم = مجموعة حرو لمة السالم 2 = { س م } الحل : س = { ا ل س م } إذا س لتصب العبارة صحيحة مهمة )3( )المجموعة الثالثة (:اكم الف ارغ بوا الرمز } { } { )5 } { } 1 1 { )2 { أ ب إ د } { إ د أ ب } )3 } { س م } { س م )1 لتصب العبارة صحيحة مهمة ) 1 ()المجموعة الثانية (:اكم الف ارغ بوا الرمز لتصب العبارة صحيحة 5( { أ ب } مجموعة حرو لمة أبرهة } 1 { 1 )2 )3 { 2 1 }5 { أ:أ عوام العدد 5 } )1 { 5 2 } مجموعة األعداد الطبيعية مهمة ) 1 ()المجموعة األولى (:اكم الف ارغ بوا الرمز } 2 { 2 { دمحم رسول هللا } أسماء الرس مجموعة األعداد الطبيعية التي تقب القسمة على 3 } { أحمد إب ارهيم مصطفى } مجموعة أحر العلة في ارمز } { { أحمد دمحم صال مجموعة أحر العلة في لمة سامر )5 )2 )3 )1 )1 225

242 س( +/ المالحق الصف / السابع بطاقة رقم ( 6 ) الموضوع : المجموعة الخالية تمهيد :اذر عناصر من المجموعاا التالية مجموعة حرو لمة فلسطين مجموعة الدول العربية في قارة أوروبا مجموعة أحر العلة في لمة رف الحظ أن: المجموعة الخالية هي المجموعة التي ال تحو أ عنصر ويرمز لها بالرمز وتق أر فا )5 )2 )3 مثال محلول) 3 ( : من أمثلة المجموعاا الخالية مجموعة الحرو المنقوطة في لمة صال مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين 2 1 مجموعة البشر الذين يعيشون على وب المريخ مهمة )3( )المجموعة الثالثة (:أي المجموعاا التالية خالية وأيها غير خالية )5 )2 )3 ) ( ل } = { م 5 ) ( 2( مجموعة أرقام العدد ( مجموعة طالب الصل الساب التي تزيد أعمارهم عن 5 سنة ( ) ) ( مهمة ) 1 ()المجموعة الثانية (:أي المجموعاا التالية خالية وأيها غير خالية 5( مجموعة أحر لمة جمال ) ( 2( مجموعة العواصم العربية التي تط علي بحر قزوين ) ( 3( مجموعة األعداد األولية األق من 5 ) ( 1( مجموعة األعداد الفردية المحصورة بين 1 3 مهمة ) 1 ()المجموعة األولى (:اذر أمثلة على مجموعاا خالية )3 )2 )5 226

243 +/ المالحق الصف / السابع بطاقة رقم ( 7 ) الموضوع : المجموعات )المنتهية غير المنتهية( تمهيد : اكتب عناصر من المجموعاا التالية بطريقة السرد س = مجموعة أحر لمة سالم = مجموعة األعداد الفردية المحصورة بين 51 5 = مجموعة األعداد الزوجية مثال )3( : اكتب عناصر من المجموعاا التالية بطريقة السرد 5( أ = األعداد الفردية األق من 5 الحل : أ = { 5 } ( ب = مجموعة األعداد الزوجية األكبر من 1 الحل : الحظ أن: ب = { } تسمى المجموعة أ في المثال مجموعة منتهية أ يمكن االنتهاء من عد عناصرها أما المجموعة ب فتسمى غير منتهية ألنه ال يمكن االنتهاء من عد عناصرها مهمة )3( )المجموعة الثالثة (: أي المجموعاا التالية منتهية وأيها غير منتهية هح = { 5 } د = { } مهمة ) 1 ()المجموعة الثانية (: أي المجموعاا التالية منتهية وأيها غير منتهية أ = مجموعة أيام األسبو ب = مجموعة عوام العدد 1 إ = مجموعة مااعفاا العدد 3 مهمة ) 1 ()المجموعة األولى (: أي المجموعاا التالية منتهية وأيها غير منتهية أ = مجموعة فصول السنة ب = مجموعة األعداد الزوجية األكبر من 1 إ = مجموعة مدن قطا غزة د = { } )5 )2 )3 )1 227

244 س( س( +/ المالحق الصف / السابع بطاقة رقم )8 ) الموضوع : تقاطع المجموعات الهدف : يكتب مجموعة التقاطع لمجموعتين معلومتين الحظ أن: مجموعة التقاطع أ ب تعني مجموعة العناصر المشتركة بين المجموعتين أ ب مهمة )3( )المجموعة الثالثة (: :أ( ظلل التقاطع بين المجموعتين ب( جد التقاطع : )5 أ = { 5 } ب = { 1 } 1 1 جد أ ب = = = { 3 } 1 1 جد س } { = 2 } جد أ ب = ب = { و س )3 أ = { ل هح و } مهمة )1( )المجموعة الثانية (:أ( جد التقاطع : ب = { 5 } 1 1 جد أ ب = )5 أ = { 3 } 2 5 = مجموعة األعداد الصحيحة جد س = مجموعة األعداد الطبيعية 2 = ب = { } أ = { أ:أ أحد عوام العدد 51 جد أ ب = )3 ب(مث المجموعاا التالية بش فن ب = { 2 } 1 1 أ = { 1 } 5 2 أ = { 1 } 5 1 ب = { 3 } 1 1 أ = { 2 } 5 ب = { 2 }